一 从爱荷华到中央文研所：“溯源的颠倒”与丁玲的访美经验

1981年8月底，丁玲应聂华苓邀请来到美国，参加爱荷华大学“国际写作计划”（IWP）“中国周末”工作坊，这是丁玲在复出后第一次参加国际活动，并宣告她重回中国文学体制建设队伍，尽管这一“新”的文学体制蕴含着对“十七年文学”的否定，但丁玲的访美之行无疑带有更为复杂暧昧的内涵。丁玲在《养鸡与养狗——访美散记》一文中提及，在聚会上有人以挑衅的态度来明知故问其“下放”养鸡的经历，王晓珏认为这一具有“症候性”意味的历史性时刻是“一次典型的冷战式遭遇，是共产主义的集体观念，和自由民主式的人道主义观念之间的一次失败的沟通”。[1]这一遭遇彰显了爱荷华创意写作计划背后的冷战意识形态，爱荷华大学创意写作计划作为“文化冷战”的策略之一，是美国为了对抗社会主义阵营（以苏联为主）意识形态的文化工程。埃里克·本内特在《帝国的工作坊》中试图探寻美国创意写作背后的“冷战政治”，并指出保罗·安格尔主持期间的爱荷华作家工作坊以新人文主义（The New Humanism）为内核，在时势变化中实现了冷战和创意写作的转喻，“他的工作坊模式将那些有抱负的作家们的强烈的个人主义局限在课堂内，同时将整个工作坊塑造成一个对自由民主资本主义美国至关重要的静态实体”。[2] 由此可见，爱荷华作家工作坊的建立、教学和写作实践都深切关涉并致力于维持冷战时期“美国治下的和平”（The Pax Americana），隐含了应对社会主义国家文学体制的政治角力和战略意义。在此意义上，“国际写作计划”邀请丁玲有着更为深刻的含义，作为被有意挑选的作家，丁玲的政治沉浮无疑是契合了资本主义国家对于社会主义国家“极权”的想象。面对外国友人关于政治遭遇的质询，以及对社会主义的负面看法，丁玲断然拒绝被预设的“共产主义受害者”身份，不仅没有哀叹自己在十七年时期的遭际，而且能够在访问过程中能够主动且敏锐观察美国社会诸种现象，青野繁治认为“丁玲通过1981年的美国之行，总的来说没有改变对美国和其他资本主义国家的认识，反而让她对祖国和社会主义更有信心”。[3]历经革命风雨，丁玲仍旧能够以一种自觉而坚定的“社会主义之眼”来审视美国。

自复出之后，丁玲积极参与到新时期的文艺建设。身为知名作家和新中国文艺事业建设者，这种双重姿态也让丁玲自觉将爱荷华国际写作中心与当年她主持的文研所进行对比：“国际写作中心是四十年代由爱荷华大学文学系主任保罗·安格尔教授创办的。开始的几年没有外国作家，只是大学文学系的一个创作室、小作坊，集合一部分青年作家，讲授文学课程，同时进行创作，时间为一年。现在美国的许多诗人、小说家都出自这里。这个创作室有点像我国五十年代的中央文学研究所，是一个培养青年作家的园地。”[4]在一行访美作家中，关于中国要如何在新时期的世界体系中重建和更新自身的文学，丁玲是最早的思考者和实践者。丁玲这一番话提示的是，中国在社会主义建设时期也有一个培养作家的机构——中央文学研究所。中央文研所是与新中国文学体制相伴而生的文学教育机构，[5]其成立和变迁是当代文学“一体化”的展现，也深深打上了1950年代的思想烙印。在改革开放的1980年代初期，丁玲远赴海外，有意识地带着50年代培养青年作家的历史和理解进入爱荷华大学，并试图在80年代延续社会主义时期的文学传统。因此中央文研所也成为丁玲观察爱荷华大学作家培养模式的参照系，借由对比中美两国的文艺创作，丁玲也在资本主义创意写作范式中不断辨认、理解乃至重塑自社会主义传统发展而来的写作经验。

然而，丁玲这一“不合时宜”的思考并未得到接续，同时对于爱荷华大学写作工作坊的理解也忘却了“冷战”的维度，在探索当前中国大学创意写作专业发展方向之时，国内往往会将源头追溯至80 年代爱荷华大学创意写作工作坊，“爱荷华模式”作为一种从资本主义世界“舶来”的写作技艺，被指认为现代化创作的原点、甚至是被再造为“思想启蒙”的开端，这一论断似乎拒绝了中国新民主主义乃至社会主义建设时期的文学探索方案。如何理解并探索作家培养的中国传统，虽然这一传统在某种程度上被西方现代化的装置所吸纳，并且反过来对社会主义时期的写作造成或继承、或创新、或批判、或否弃的影响依然是一个重要的问题。程巍认为爱荷华大学的“作家工作坊”是对苏联作家班的模仿，若在整体性的世界视野中予以平行观照，“30年代莫斯科（高尔基文学院）、美国（爱荷华大学）和中国（延安鲁艺）分别出现了作家培养的摇篮，鲁艺借鉴苏联，爱荷华既是模仿苏联也针对苏联”。[6] 这一观点更是明确地在地缘政治的版图中勾连了中苏美的文学生产活动和权力运作机制，指出冷战结构下作家培养存在“苏联模式”和“美国模式”，并提示着中国作家培养传统的“苏联化”实践方向和内在理路。本文则认为中国传统并非“美国化”，更不是单纯的“苏联化”，其中蕴含着中国革命的独特经验。对于丁玲而言，80年代文学的来处和归宿或许都与50年代新中国的写作传统有关，那么，中央文研所作为在社会主义传统中进行作家培养实践的重要机构，就被赋予了重要的意义。

目前关于中央文研所的研究主要呈现出三种思路，一种是对文研所的历史发展进行史料性的梳理和分析；[7]第二种是将文研所的挫折与丁玲个人的政治遭际和文学写作联系在一起；[8]最后一种则是以文研所为中心重思新中国成立初期的教育、创作和批评机制。[9]但是关于文研所的办学宗旨和创作实践，尤其是具体结合丁玲个人的文艺观念和“工农兵文学”的创作问题，并未得到充分的探讨。以此为问题意识和行文线索，本文意图重点关注内在于文研所这一机制/装置之下更为深层的思想和政治的维度，进一步而言，文研所培养“工农兵作家”的传统从何而来，又如何随着新中国的规范进行相应的调整，在丁玲主持时期，文研所在具体的创办中如何达到“普及”和追求“提高”，如何践行“深入生活”这一原则，以及落实到文研所1950年代初创作实践的实现限度，最终试图为当今的创意写作发展找寻一种中国化的路径和意义。

二 继承与超越：文研所的“苏联模式”和“延安道路”

“进城”之后，中共的革命任务从战争转向建设，建立由中国共产党领导的新中国整体工程的工作迫在眉睫，在文艺建设方面则要求树立新的文艺发展方向和构建一支工农兵写作的“先锋队”。1949年1月北平宣告解放，大批文艺工作者从全国各地会师于北平，7月全国文学艺术工作者联合会正式成立，并召开中华全国文学艺术工作者代表大会（第一次文代会），在筹备此次会议的座谈会上，茅盾提出需要培养青年作家，“苏联作家协会有文艺研究院，凡青年作家有较好的成绩，研究院如认为应该帮助他深造，可征求他的同意，请到研究院去学习，在理论和创作方法方面得到深造”。[10]茅盾此时虽然意识到了培养青年作家以及学习苏联文艺的重要性，但并未形成新中国自主培养作家的意识。而在正式大会上，丁玲做了《从群众中来，到群众中去》的会议报告，此报告是丁玲对目前文艺情况的总结，以及对于新中国文艺创建的整体期望，更为重要的是明确提出了为新中国“培养青年作家”的计划，并且建议创立属于新中国的培养青年作家的专业机构。这一想法也与其他作家乃至国家领导人的计划不谋而合，因而丁玲也就成为这一“作家学校”的主要倡导者和主持者。

在“一穷二白”的情况下，关于如何建立具有规范化、建制化、整体性的社会主义体制，处于冷战格局的新中国，主要是学习苏联的制度设计，在文艺建设上也不例外。苏联经验为进城之后的中国共产党提供了正面学习的榜样，而承担了新文艺建设任务的丁玲，也吸收了其在苏联交流的经验。多次访苏经验[11]也在很大程度上推动了创办作家学校这一想法的诞生、落地和调整。丁玲在《欧行散记》中记载了自己在苏联的见闻，访苏期间丁玲和法捷耶夫、西蒙诺夫等苏联作家、文化领导者会面，“希望了解苏联社会主义的一些组织及如何领导的方法，以作为参考”。[12]并专程参观了高尔基文学院。除此之外，丁玲也了解了苏联在报刊建设、内容审查、艺术剧院、稿费制度、出版机构诸方面的情况。访苏经验使得丁玲细致而全面地观察苏联文艺组织的运作模式，并更新了自身对新中国新文艺的整体构想。由此可见，不管是对苏联作家人格魅力的敬佩，还是关于苏联整体生活方式的观察和感受，以及对苏联社会主义文艺体制的吸纳，都对新中国文艺建设大有裨益。

具体到文研所的创立，无论是设计者“心里的模式”，[13]还是院址建设、建筑设计和课程规划等等，[14]都以苏联为参照。苏联高尔基文学研究院对中央文学研究所的创建和发展产生了深刻的影响。高尔基文学院的创立与苏联构建社会主义文学和培养自己的作家有着密切联系，高尔基文学院于1933 年成立，当时名为“工人文学夜大学”，是为了庆祝高尔基创作活动40 周年而建立，1936 年高尔基逝世后，出于纪念便正式更名为“高尔基文学院”。由命名的更迭可以得知，高尔基文学院最初主要为（不脱产）工农兵作者提供学习和深造机会，逐步走上创作、评论、批评等高等教育的体制化、专业化的道路。随着苏联社会主义文学制度的不断成熟，高尔基文学院一方面是苏联文学教育的重要基地，也是苏联文学创作和批评中心，另一方面也承担了国际（尤其是社会主义阵营国家）文化交流的任务。苏联高尔基学院成为社会主义现实主义文学的典范机构，但是高尔基文学院是否能够契合新中国的文艺体制建设，或者说“以农村包围城市”的新中国在构建文艺体制之时，又如何吸纳“以城市包围农村”的苏联模式并予以本土化？换言之，即如何在“苏联化”和“中国化”之间找寻平衡？丁玲选择或贯彻的方式就是以《讲话》之后所形成的延安道路来唤应、调剂“苏联模式”。

关于文研所的起源，已有研究更为重视苏联经验，但如前所述，我们不能断裂地来处理中国革命从战争到建设的问题，中国革命在战争时期的本土化的经验也毋庸置疑地成为新中国文艺的“源头”。叶炜认为文研所的创办不仅借鉴了苏联高尔基文学院的办学模式，并且还要追溯到根据地和解放区——延安鲁艺的办学经验，从而构建了“延安鲁艺——文研（讲）所——鲁院”的脉络。[15]但关键在于，延安鲁艺的发展也是一个变动的过程，其中包含着作家队伍的内部分化、文学任务的不同指向，由此并不能均质化地讨论中央文研所对延安鲁艺的传统继承。

延安鲁迅艺术学院成立于1938年4月，自建校伊始便承担了中国共产党培养抗战文艺干部和文艺工作者的任务，将文艺服务于抗战，服务于唤醒、组织民众作为出发点，致力于使鲁艺成为“实现中共文艺政策的堡垒和核心”。然而在具体展开教学实践的过程中，“‘具有浪漫色彩’的学习生活，造成鲁艺一段时间内的相对封闭，偏离了培养抗战需要的艺术干部的目标和中共文艺政策的方向”。[16]延安鲁艺的教学任务多由接受了新文学的知识分子所承担，在教学上也多教授外国文学和五四新文学的内容，特别是在1940年之后，鲁艺在教学中一昧强调“正规化”建设并追求“关门提高”，形成了刻板的“普及、提高分工论”；同时供给制的生活使得鲁艺成员和外面的战争现实相脱节，最终这种脱离群众、脱离现实的艺术倾向引起了群众的不满；同时，在鲁艺成立不久，文抗于1939年成立，由丁玲担任主任，鲁艺和文抗这两大组织汇聚了当时延安主要的文学知识分子。周扬在70年代末期接受访问时谈到，“当时延安有两派，一派是以‘鲁艺’为代表，包括何其芳，当然是以我为首。一派是以‘文抗’为代表，以丁玲为首。这两派本来在上海就有点闹宗派主义。大体上是这样：我们‘鲁艺’这一派的人主张歌颂光明，虽然不能和工农兵结合，和他们打成一片，但还是主张歌颂光明。而‘文抗’这一派主张要暴露黑暗”。[17]尽管丁玲并不赞同周扬这一说法，但可以确定的是，鲁艺和文抗关于“歌颂”还是“暴露”的文艺观点加剧了作家之间的内部冲突。这一系列引而未发的问题引起了毛泽东的注意，以《在延安文艺座谈会上的讲话》拉开了延安文艺整风运动的序幕，并确立了“文艺为人民大众、首先是为工农兵服务”的写作方向。和鲁艺师生的谈话中，毛泽东强调作家应该在‘大鲁艺’中学习，那就是工农兵的生活和斗争，广大人民群众就是“大鲁艺”的老师。如果说“小鲁艺”是延安时期独特的教学模式，那“大鲁艺”则象征着《讲话》发表之后确立的“延安道路”。文学意义上的“延安道路”，一方面要“深入生活”，写作“为人民大众所喜闻乐见的文艺作品”，另一方面也要实现“普及”和“提高”的辩证关系。而这一方向也成为此后延安时期文艺工作以及新中国文艺建设的首要指导方针。

奠定新中国文艺体制基础的第一次文代会正是沿着“延安道路”的方向前进，提出将“培养群众中的新的文艺力量”作为重要的工作任务，并把“筹办文学院”列入1950年的工作计划。《人民日报》指出成立文学研究所的目的是：“选调全国各地文学写作者与文学青年，经过一定时期的专门研究学习，提高其政治与文学的水平，培养为实践毛泽东文艺方向的文学创作及文艺批评的干部。”[18]由此可见，中央文学研究所的成立基于国家对“人民文艺”创作实践的重视，进一步而言，文研所作为一个培养作家的机构，自诞生之初就具有“意识形态国家机器”的因素，这蕴涵了新中国如何培养“共产党自己的作家”的要求，这一作家群体主要由工农兵为主体，在写作形式和内容上，则要求作家以“社会主义现实主义”的方式来书写建设新政权过程中的典型事件和典型人物。而落实到文研所的创设，以《讲话》精神为办学内核，在教学计划和课程设置上，一方面旨在“提高”工农兵作者的政治和艺术水平，使其作品能够更切实地服务于人民大众；另一方面也追求文艺“从群众来到群众中去”的“普及化”，这正表明了文研所延续了“大鲁艺”的精神——文学艺术要紧密联系群众、表现群众生活和反映时代精神。在作家培养和文艺批评上，延安时期文艺工作者深入生活、深入工农兵的实践，也被文研所继承和发扬，文研所鼓励学员在“深入生活”中提高文学作品的现实性和群众性，同时也以群众的标准来检验作品。凡此种种都昭示着，新中国成立之后，经受《讲话》淬炼而成的延安文艺话语体系及实践方式规范着当代文学的基本性质及走向，延安文艺经验的运作方式也成为新中国文艺建设的蓝本，《讲话》之后的文学教育和实践经验，也直接对文研所的筹备、创办与运行产生了潜移默化和深远持久的影响。

在首次正式提出培养计划的发言中，丁玲开篇就自觉将新中国文学传统追溯到《讲话》的发表，“毛主席〈在延安文艺座谈会上的讲话〉，提出了新中国的文艺方向”。[19]丁玲重视《讲话》对新中国文艺体制的奠基性作用，并将《讲话》精神内化为自身的文艺观念，对《讲话》的理解和阐释也影响到其主持文研所时期的具体措施。因此不同于以往研究者所认为的延安模式，本文将文研所的中国革命文艺传统具体指认为“延安道路”，只有经受过《讲话》改造之后的延安文艺才是真正旨在培养符合“社会主义现实主义”创作原则的文学工作者和工农兵作家。“苏联模式”为文研所提供了外在的制度设计，而“延安道路”则是规定了新中国文学的内在创作规律。可以说，文研所接续上了“苏联模式”和“延安道路”的传统，这两个传统之所以能够融合，其内在的共同逻辑就是“社会主义现实主义”，但两者仍旧有着明显的区别，高尔基文学院从工人夜校逐步走向学院化体制化，包含着“专家治国”的要求，即更关注“提高”的问题；然而延安道路则要求文艺“目光向下”，在人民群众中实现“普及”。中央文研所在诞生之初，便“天然”带有“普及”和“提高”的矛盾，同时，“进城问题”为“普及”和“提高”的关系增添了更加复杂的维度。丁玲也在新的语境中更新了基于《讲话》所形成的关于“普及和提高”的认识，并且这种新的认识切实影响了文研所的建设。

三 在“普及”中追求“提高”：“一报一所”与丁玲的文艺观

针对延安鲁艺“关门提高”的艺术倾向，《在延安文艺座谈会上的讲话》最早明确指出了“普及”和“提高”的辩证关系，并作为重要的文艺工作指导原则和考察标准，规定了之后延安文艺的发展方向。在确定了文艺为“工农兵”服务之后，则需要进一步探讨如何服务于“工农兵”，也就是“努力于提高还是普及”的问题。首先《讲话》是在“战时中国”的“西北角”顺势而生的，因此必须和最广大的人民群众相结合，迫切的任务自然是普及工作。其次，中国革命并不是静态的局部的，而是在立足边缘统摄全局的地缘政治视野中动态地发生着，故而不能轻视和忽视提高的要求。具体而言，“普及”是一个“目光向下”的过程，要求创作让人民群众所喜闻乐见的作品，“提高”则是建立在“普及”的基础上，随着人民群众的文化需求和中国革命的燎原之势，逐步探索更加丰富完满的文学艺术。《讲话》中普及和提高本是相互依存、相互促进的关系，然而具体到1950年代新中国文艺实践，“普及”和“提高”之间的关系呈现出了“失衡”的趋势。从边区到北平、从战争到建设，《讲话》所构建的辩证关系必须面对“进城”之后的考验，中国共产党必须在更为复杂的维度中重新调整和明确对于两者关系的认知，以及如何平稳落实到文艺体制的构建和实践。换言之，如何平衡这组关系成为了共产党确立新中国新文艺体制的荦荦大者。

程光炜认为“当代文学”的初期面临着“普及”和“提高”的苦恼，一方面批评忽视“普及”的现象，另一方面也对“提高”提出了构想：“在解放初期，如何落实‘普及与提高’的政治任务，将抽象理论转换为成功的艺术实践，进而走出一条探索中国‘新文艺’的道路来，对全国文联和作家协会领导来说，对文艺界，都是一项难度极高的要求和工作。”[20]在探索这组关系问题时，《文艺报》作为新中国主要的文艺思想阵地起到了统领性作用，而第一任主编丁玲也在讨论中承担了重要的任务。作为新文学体制建设者和参与者，丁玲本人在认识《讲话》的基础上是如何动态地观察和理解新中国文艺的“普及”和“提高”之间的关系，又如何作用于文研所的组建。在《欧行散记》序言中，丁玲总结道：“一九五〇快完了，我的《欧行散记》也被迫交稿了。过去两年我除了三次欧行，参加国内的几次大会以外，便做的《文艺报》编辑与中央文学研究所的筹办工作。”[21]“跨越新的时代来”的丁玲并未沉迷行政事务，也没有失去写作能力，而是自觉并自信为新中国文艺体制服务，为新中国的文艺体制搭建框架，丁玲一方面写作大量的文章来讨论“普及”和“提高”的问题，另一方面则是借助《文艺报》和中央文研所来落实她的文艺观。文研所作为创作基地，《文艺报》作为批评空间，“一报一所”成为丁玲思考新中国文艺体制建设和实践其文艺观的重要“机器”。在这个意义上，丁玲始终以一种坚实的“肉身形象”介入到中国革命文艺的新的进程之中。

1949年9月25日《文艺报》创刊，1950年1月10日（第一卷第八期）由丁玲担任刊物实际负责人暨第一主编，直到1952年1月25日（1952 年第2号）改由冯雪峰处理主编工作。文研所从筹办到开设都由丁玲担任总设计师，直到1953 年更换组织。因在时间上高度重合，中央文学研究所和《文艺报》可谓构成了教育—创作—批评的结构。“一报一所”一方面是丁玲践行文艺观的“文学场”，另一方面也促进了丁玲对文学的理解，其中最重要的就是沿着《讲话》方向而继续深化的“普及和提高”的问题。[22]如何提高的问题便从旧文艺开始，丁玲指出冰心（天真幼稚）和巴金（幻想革命）作品的时代已经过时了，读者们不仅要批判阅读《红楼梦》《水浒传》等旧小说，也要抛弃含有封建思想和低级趣味渣滓的作品。[23]更要明辨张恨水、鸳鸯蝴蝶派以及美帝国主义等等带有小市民趣味的作品。[24]但要强调的是，丁玲并不简单拒斥古典的作品，在对苏联文艺和苏联人民生活的观察中，丁玲高度欣赏苏联古典艺术，“苏联的艺术是提高你的思想、情感，使你更爱人类、更爱人民一些”。[25]同时在阅读中国古典文艺作品时，丁玲也提倡学习古代章回小说中表现人物的方法。[26]由此可见，丁玲所认识的“提高”主要呈现出三个面向：首先作品能否丰富而深刻地表现人民的生活和反映时代的变动；其次能否表现人民的情感和理想；最后则是是否具有思想的高度——具体表现为文学和政治紧密结合，而这三者共同汇聚在如何提高人民群众整体的审判能力、知识水平和文化心理。

在丁玲主编期间，《文艺报》主要从三个方面落实“提高”的目标，第一是注重译介苏联文学作品、理论和批评；第二是对旧文艺的改造和新文艺的批评；第三则是报道全国工农兵文艺创作的通讯。[27]可见，以《文艺报》为“舆论阵地”，丁玲对新中国文艺构建的重心显然是“提高”，不过强调“提高”并不意味着放弃“普及”，《谈谈普及工作——为祝贺北京市文代大会而写》这篇文章以“普及”为中心来进一步阐释丁玲对《讲话》所规定的“人民文艺”的思考。结合新中国初期群众文艺尚未成熟的情况，丁玲指出新中国初期文艺工作仍旧应该重视普及，知识分子文艺工作者更应该向工农兵学习，因此需要团结更多人来做普及工作：“普及工作不是与提高工作对立，我们不是为普及而普及。普及的水平不是死的。提高是在普及的基础上提高。普及是跟着提高的指导面普及，也就是跟着逐步提高了的人民的水平而普及。把普及和提高分开来看，对立了来看，普及就会永远停留在原先的地位，提高就会脱离了群众。”[28]在普及工作中，工农兵群众是主要的对象和创作者，好作品是首要的追求目标，同时也要辅以马列主义理论学习和批评工作来“提高”，从而进一步推动创作事业。总而言之，丁玲对于“普及”和“提高”的理解，和发展“工农兵文学”紧密相关，且深深植根于文艺大众化和艺术性的辩证思考之中，“普及”既要关注内容也要重视形式，要以群众的语言和形式来描绘人民生活，而“提高”则是在坚实的“普及”工作中致力于培养广大的工农兵作家，并非一昧提高“专家式”的写作，而是通过提炼出具有普遍性和典型性的人物和故事，从而构建一种社会主义的“整体文化”，进一步提升人民大众的“整体水平”。

丁玲依托《文艺报》凝聚而成的文艺观则具体落实为中央文学研究所的培养目标：在“普及”中追求“提高”。文研所也成为丁玲领导工农兵文学创作的实践场所，丁玲为文研所制定了“自学为主，教学为辅，联系生活，组合创作”的16字方针，而关于文研所的班级设置和学员招收，根据鲁迅文学院所存档案《国立文学研究院筹办计划草案》[29]，文研所试图开展普通班和研究班两个种类招生与教学：普通班面向工农兵文艺青年等更广泛的群体，需要有基础的写作能力和经验，需要修读课程下乡入伍；而研究班除了基础要求之外，其学员需要具备相当的文学及政治修养，经过一定的思想改造，具有相当的政治实际工作经验和写作能力，或在研究、编辑、教育等实际工作中有某些经验与成绩，且研究班教学内容往往更加深入和专业，旨在培养高水平的文学研究和创作人才。李蔚超认为“普通班对应教学功能，而研究班对应的是建立创作与理论研究的中心，囊括教学、创作与研究三个面向，这种设计在草创时期的文研所办学中是比较明确的，尽管普通班始终没有搞起来。”[30]可以说，文研所对课程设置的构想是完美的，但在实际操作中却并未实现这一构想。普通班和研究班的不同结果隐含着“普及”和“提高”的不平衡，也引发了能否将“工农兵文艺”体制化的问题。若从创办的结果来看，文研所在一定程度上是更关注提高（研究班），而相对忽略了普及（普通班），尽管这确实贯彻了丁玲对于“提高”的重视，但她也时而透露出国家培养人才和创作短缺的焦虑，“我们更设有文学研究所一类的短期学习的机构。缺点，就是把许多作家放在行政，编辑工作和培养作家工作上了。很多老作家都有一些矛盾，但如果不去培养更多的人材，这矛盾就愈不能解决。我们建国才两年，又还不能没有战争，所以我们文化艺术的创作工作，及培养作家的工作都还不是做得最好。但我们却不得不时刻准备着，工作着，为表现我们这伟大的时代，为迎接新的胜利的到来。”[31]老作家面临着改造自我的要求，而新的写作主体必定需要成长的时间和契机。普通班的创办面临着诸多客观因素，一方面工农兵往往是社会生产的主体，需要长时间进行生产工作，是否有集中的时间在机构中伏案写作是一个难以确定的问题，另一方面国内的客观条件（物质基础、写作环境、文坛力量）能否支持、召集和动员工农兵群众，也是需要纳入考虑的因素。虽然不能将对于“普及”和“提高”的理念化对立化理解，直接移植到普通班和研究班的创办结果，但实际结果却不得不使得——由“作家学校”培养出来的工农兵作家能否顺利承担起新中国文艺的任务——这一问题显豁化，这一难题或许也为文研所最后的改弦易张埋下了伏笔。

四 “一本书”与“深入生活”：文研所机制下“工农兵”写作与批评的互相生成

尽管普通班并未成功招生，但是普及仍然有所成效，培养工农兵作家、创作工农兵文学仍旧是文研所的主要任务。文研所接续了《讲话》之后所确立的写作传统，也很自觉地承担了《讲话》所规定的任务。谢保杰指出十七年社会主义文学生产者主要由两类作者组成，或者是两条培养作者的思路：“一条是改造知识分子作家或者是专业作家，使之为社会主义意识形态服务；另一条是在工农兵中直接培养自己的作家。”32而文研所作为当时由中央直接领导的文学创作基地，在工农兵作家培养中起到了重大的作用。将工农兵从阅读的主体转变为文学创作的主力军和担纲者，培养工农兵作家是建设社会主义文学的核心和理想。文研所的建设和开展正是试图回答“工农兵作家能否培养，工农兵作品能否进行教学”的问题，更为重要的是，“作为国家意识形态主导的国家政权在建构自己的政治理想时，对一种从来没有过的文化理想或者说文学理想有什么样的历史期许和冲动”。[33]“工农兵文学”是否承载并进一步激荡出社会主义现实主义的能量，不仅是检验创作艺术性的标准，而且是衡量作品是否具有革命潜能的重要尺度。于是文研所的重要性得以凸显，作为推动作品诞生和打磨的培养学校，在文研所体制之下生成的工农兵文学如何达到“普及”的基准，又如何在过程中追求“提高”，就蕴含着双重的意义。

《文艺报》1951年第4卷第7期报道了文研所第一期的成果：“这一学季除两个同志外，都写了东西，数量达一百一十七篇（共文六十六万余字，诗八千二百多行）包括小说、散文、报告、故事、剧本、电影小说、诗、鼓词、评论等形式，在内容方面，直接反映当时三大任务的共二十七篇，其余也大多与当前政治任务有关。这些作品，到五月底止，发表了三十四篇（文约十万余字，诗一百八十八行），在这一学季创作中，也有一些较好的作品。”[34]文研所在第一期的教学虽然并未培养出优异而突出的工农兵作家，但也有了较为丰硕的创作成果，在数量、内容、形式上都有了一定的进步。根据文研所的教学设置，学员们除写作之外，还需要学习理论文献和经典作品，从而不断提高自身对文学和政治的认识。丁玲在针对文研所第一期学员学习总结的讲话中，提示了文研所对“新的学习”的具体要求，并对学员的学习和创作提出了建设性的参考意见。首先丁玲承认学校的课程仍有不足，第一期重点讲授五四新文学以及三十年来文艺思想斗争的知识，而第二期则是重点教授解放区文艺的知识，并且要将解放区文艺提高到理论高度，受限于教员的个人风格和教学能力，教学过程也会遭遇具体的困难，因此学员们必须要以一种研究的态度学习理论、提出问题，“否则，离开文学研究所会举步艰难。我们的生活面不开阔，怎么能在作品中写出广阔的气魄来呢？”[35]其次，针对学员基本文学水平不高的情况，丁玲建议学员们要汲取民间形式、外国文学以及五四新文学这三种作品的长处，学习这三类作品有助于提高自身写作水平，但对于前人的东西不能够抄袭或硬模仿，而是要接近群众，从群众中吸收和丰富自己的语言。丁玲对文研所学员的期待在于，不仅要重视自己创作上的缺点，而且要端正对生活的看法。尽管不少工农兵作家在文研所的学习中获得了“自觉的意识”，但是丁玲也敏锐意识到了“象牙塔”的不足，许多文艺作品都暴露了生活不足的问题，这也就引出了丁玲对“深入生活”的重视，如果没有实实在在的生活经验，光听故事，收集材料，也是没有办法写出好作品的。丁玲以“只是放在文学研究所里像养金鱼一样，是养不出作家的”[36]这一颇有意思的比喻来形象生动地说明“深入生活”的重要性。对于丁玲而言，“深入生活”是实现普及和追求提高的中心环节，但“所谓生活，绝不是指琐碎的生活现象，而是从实践中，从生活里面发现并提出最基本的问题，最能代表现实的问题。真正的深入生活是非常艰苦的，这里就关系着作家对于生活的认识、对生活的态度问题”。[37]于是，丁玲鼓励学员深入生活、深入群众，从而将“一本书”提高至“一本好书”。

50年代中后期对丁玲主持文研所工作的批评中，“一本书主义”便是“罪状”之一，这一观点认为作家只要写出一部成功的作品就可以获得名利。事实上，这一指责纯属空穴来风，众多同事和学员都指出丁玲并未提倡“一本书主义”。据徐刚回忆，“丁玲说，开文代会也好，办讲习所也好，主要是为了创作。”[38]可见此番对于丁玲的批评反倒印证了丁玲对创作的重视，培养工农兵作家写出“一本书”/“一本好书”，正是丁玲在文研所主管期间的目标，而如何创作出一本好书也需要在“深入生活”的实践中才能得以实现。文研所培养学生的两条路径，一种是“教授讲课—作品解读—写作任务—导师指导”的课堂教学模式。另一种则是在教学活动之外“深入生活”，倡导学员们深入前线、农村、工厂，在生活中写作。由此可见，文研所一方面试图以正规化、专门化的方式进行创作指导，另一方面也从实际生活汲取写作经验，在“深入生活”中不断完善和提高“工农兵文艺”，两者紧密结合，共同实现“普及”和追求“提高”。在文研所的教学中，丁玲常以西蒙诺夫的《日日夜夜》和别克的《恐惧与无畏》两本“好书”作为案例，两人也是苏联在“培养共产党自己的作家”上的典型。特别是西蒙诺夫，工人出身，考入高尔基文学院，毕业之后作为军事记者应征入伍参加卫国战争，他创作的小说《日日夜夜》正是以亲身所经历的斯大林格勒保卫战为题材，描写了苏联军民在战争中的英勇精神，一经发表，不仅在苏联深受欢迎，被译介至中国之后也在士兵和群众广泛流行。在《西蒙诺夫给我的印象》一文中，丁玲表达了对其的敬仰之情，特别是赞叹西蒙诺夫抓住生活的本质的能力，丁玲敏锐意识到对于生活的把握是作品成功的关键，这种观点也影响到丁玲对文研所学员的培养，如马烽、陈登科、徐光耀等人就和丁玲保持着密切的联系。可见，丁玲对工农兵文艺作品的要求，必须是从现实生活出发，而不是单纯依靠创作组和领导者，是要让作家在群众中生长、并且要在生活中“提高”，结合理论和实践，从而在“深入生活”中描写出“有情”“真实”的人物和事件。总而言之，“一本好书”所承载的多层内涵，最终是实现理论和情感的高度统一，政治和文学的高度统一，生活和艺术的高度统一，这是丁玲所设想的“一本好书”的意义，也是丁玲在主持中央文研所期间所追求的目标。对于丁玲来说，“生气贯注”的作品具有穿透性的力量，能够打通生活，最终落实到中国整体性的社会主义文化和文学的建设中。

结 语

当丁玲80年代在纽约博物馆参观苏州亭园时，心中所思的是“地道的民族的、传统的形式，和生动活泼、富有时代感的反映人民的生活的作品”。[39]爱荷华大学“国际写作计划”的经验让丁玲不断思考中国文学在80年代应该走什么样的文学道路的问题。在这一历史时刻，丁玲极其敏锐地联想到自己在50年代初期倾尽心力创办的中央文研所，选择“依然高度坚持在‘延安文艺’基础上形成的‘当代文学’的理想，并依据这一理想来理解和评判80年代的文学”。[40]

中央文研所的创办和开展试图整合苏联模式和延安道路，也力图在“深入生活”中实现“普及”和追求“提高”，然而文研所的沉浮展现了“社会主义现实主义”文学在培养工农兵作家的努力和限度。1980年代之后的作家培养机构尽管将历史延长至文研所甚至是延安鲁艺时期，但是在“现代化”的冲击之下，众多作家都震颤于美国经验，因而爱荷华大学国际写作计划被认定为唯一正规的国际化写作道路，其中蕴含了资本主义体制对文化强大的吸纳能力。如何寻求作家培养的社会主义传统，如何培养出为人民写作的作家，“社会主义现实主义”的创作经验又何以延续并得到更新，在此意义上，中央文学研究所提供了一种重新思考和探索中国式创意写作的路径。

注释：

[1]王晓珏：《冷战与中国文学现代性：一九四九前后重新想象中国的方法》，康凌译，台北：联经出版事业股份有限公司，2024年，第432页。

[2] Eric Bennett，Workshops of Empire：Stegner，Engle，and American Creative Writing during the Cold War，University Of Iowa Press，2015.p.11.His model for the workshop relegated the strident individualism of aspiring writers to the classroom while framing the workshop as a whole as a quiescent entity crucial to a liberal democratic capitalistic America.

[3]［日］青野繁治：《丁玲所看到的美国——以“爱荷华大学写作计划”的中美交流为线索》，《丁玲研究》2018 年第2期。（http://www.dingling.org.cn/news/145.html）

[4]丁玲：《国际写作中心——我看到的美国·之二》，《丁玲全集》第6卷，石家庄：河北人民出版社，2001年，第154页。

[5]中央文学研究所成立自1950年12月，由中国作协主管，并由丁玲和张天翼分别担任主副主任。1953年，中央文学研究所改归全国文学工作者协会主管，并更名为中国作家协会文学讲习所，由公木接任丁玲主持文研所的工作，而随着“丁陈集团事件”的发生和发酵，文研所也几经风浪，直到1957年文学讲习所停办。

[6]程巍老师的观点尚未成文发表，是程老师于2023年华东师范大学中文系暑期学校讲座（2023 年7月26日《通往爱荷华的路：“创意写作”与重农主义》）的部分内容。在本次讲座中，程巍老师指出“此后中国的创意写作讨论可以对爱荷华式的道路有所偏离，并寻求创意写作的中国来源及意义”，本篇文章也试图思考并回应这一问题。参见讲座综述推送https：//mp.weixin.qq.com/s/jr56eSBhd0U9llWQJtMysw。

[7]毕红霞：《无法忽视的“传统”——“延安鲁艺”办学经验对共和国“作家培养体制”之启示》，《海南大学学报》2015年第4期。王秀涛：《中央文学研究所的筹备与成立》，《文艺争鸣》2017年第5期。叶炜：《“本土资源”与“友邦经验”——中央文学研究所创办溯源》，《当代作家评论》2019年第3期。

[8]邢小群：《丁玲与文学研究所的兴衰》，郑州：河南文艺出版社，2013年。鲁太光：《对一种“切分”丁玲的观点之反思》 ，《中国现代文学研究丛刊》2013年第3期。

[9]李蔚超：《社会主义文学教育的试验与试错——记草创阶段的中央文学研究所》，《中国现代文学研究丛刊》2019年第4期。

[10]编辑部：《新文协的任务、组织、纲领及其他——文艺报主办第一次座谈会记录》（5月22日），《文艺报》（试刊），1949年第5期。

[11]丁玲总共有五次访问苏联（1）1948 年12月，丁玲被邀请到莫斯科苏联东方语言大学讲演。归国途中在莫斯科与苏联作协总书记、高尔基文学研究院院长法捷耶夫会见，了解了苏联文艺界的组织形式，并为新中国文艺体制搜集信息。（2）1949 年10月，新中国成立后，丁玲作为新中国成立后第一个访苏作家代表团团长，参加十月革命32周年庆典，并专程参观了高尔基文学研究院。（3）1951 年12月丁玲访问苏联高尔基文学研究院，并根据该院院长法捷耶夫和副院长谢留金等人的谈话整理出一份材料，这份材料后来供文学研究所的同志参考。（4）1952年丁玲《太阳照在桑干河上》获得苏联斯大林文艺奖金，丁玲发表获奖感言。（5）1957年，这次访苏经历材料甚少。

[12]丁玲：《法捷耶夫告诉了我些什么》，《欧行散记》，北京：人民文学出版社，1953年，第54页。

[13]邢小群认为苏联模式是当时文研所设计者的“心里的模式”。邢小群： 《丁玲与文学研究所的兴衰》，第41页。

[14]李蔚超根据鲁迅文学院院藏档案进一步厘清了文研所和苏联模式的关系：在院址建设上参考了苏联文学院、莫斯科大学的建筑设计，在课程规划上也借鉴了高尔基文学研究院教学体系。李蔚超：《社会主义文学教育的试验与试错——记草创阶段的中央文学研究所》，《中国现代文学研究丛刊》2019年第4期。

[15]叶炜：《“本土资源”与“友邦经验”——中央文学研究所创办溯源》，《当代作家评论》2019 年第3期。

[16]危明星：《阶级与性别话语改写下的教堂空间——1940年前后延安文学中的教堂书写》，《文艺理论与批评》2019年第6期。

[17]赵浩生：《周扬笑谈历史功过》，《新文学史料》1979年第2期。

[18] 新华社：《全国文联和中央文化部 筹备创办文学研究所 培养新文学创作及文艺批评干部》，《人民日报》，1950年8月10日第3版。

[19]丁玲：《从群众中来，到群众中去》，《丁玲全集》（第7卷），石家庄：河北人民出版社，2001年，第108页。

[20]程光炜：《“普及”和“提高”的苦恼——当代文学的初期》，《中国当代文学研究》2023年第6期。

[21]丁玲：《欧行散记》，北京：人民文学出版社，1953年，第1页。

[22]毛宪文就曾回忆到，入学第一课学习《讲话》，则是由丁玲具体辅导。引自：毛宪文：《在文研所听丁玲讲课》，中国作家网2020年11月5日。（https：//www.chinawriter.com.cn/gb/n1/2020/1105/c434268-31920356.html）

[23]丁玲：《在前进的道路上——关于读文学书的问题》，《丁玲全集》第7卷，第117-127页。

[24]丁玲：《跨到新的时代来》。《文艺报》，1950年8月25日第2卷第11期。

[25]丁玲：《苏联的文学与艺术》，《丁玲全集》第7卷，第135页。

[26]丁玲：《谈文学修养》，《文艺报》第1卷第10期，1950年2月10日。

[27]编辑部：《〈文艺报〉编辑工作初步检讨》，《文艺报》，1950年5月10日第2卷第4期。

[28]丁玲：《谈谈普及工作——为祝贺北京市文代大会而写》。《文艺报》，1950年6月10日第2卷第6期。

[29]转引自李蔚超：《社会主义文学教育的试验与试错——记草创阶段的中央文学研究所》，《中国现代文学研究丛刊》2019年第4期。

[30]李蔚超：《社会主义文学教育的试验与试错——记草创阶段的中央文学研究所》，《中国现代文学研究丛刊》2019年第4期。

[31]丁玲：《在招待外国文艺家会上的讲话》，《丁玲全集》第7卷，第280页。

[32]、[33]谢保杰：《主体、想象与表达——1949—1966年工农兵写作的历史考察》，北京：北京大学出版社，2015年，第2页；第4页。

[34]编辑部记者：《中央文学研究所第一学季学习情况与问题》，《文艺报》，1951年7月25日第4卷第7期。

[35]丁玲：《迎接新的学习》，《丁玲全集》第7卷，第234页。

[36]、[37]丁玲：《谈谈文艺创作问题》，《丁玲全集》第7卷，第250页；第247页。

[38]徐刚提供复印材料，转引自邢小群：《丁玲与文学研究所的兴衰》，第58 页。

[39]丁玲：《纽约的苏州亭园——我看到的美国·之十六》，《丁玲全集》第6卷，第260页。

[40]张屏瑾，罗岗，孙晓忠：《再论“丁玲不简单”——“丁玲与当代文学七十年”三人谈》，《文艺争鸣》2019年第11期。