郑富兴:高质量学校德育体系的教育标准

选择字号:   本文共阅读 2704 次 更新时间:2025-01-22 00:18

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郑富兴  

 

追求德育体系高质量建构是新时代学校德育工作的突出特征。当前关于高质量德育体系的讨论存在着“无主体”“宏大化”“管理化”等话语问题,而着眼于学校层面讨论高质量德育体系建构则有利于化解这三大问题。但是,学校层面的高质量德育体系建构既要有构建内容完善、学段衔接、纵横联系、常态开展的德育工作体系的管理思维,更要有构建过程规范、协同实施、整体育人、培养德性的学校德育体系的教育思维。

德育体系的高质量可以分别体现在“德”“育”“体系”三个方面,而这三个方面对应着德育体系建构的结果、过程、设计三个维度,分别有着各自的判断标准。新时代学校德育体系的高质量既体现在结果上,即对学生品格的塑造成效,也体现在过程中,即体系设计与实际运行的育人品质。一方面,高质量学校德育体系要指向塑造学生的优良品德;另一方面,我们不能唯结果论,高质量学校德育体系的评价更应秉持“潜移默化、春风化雨”的德育常识,强调良好育人环境的建设与形成。

更重要的是,学校德育体系的高质量要具有教育性。英国教育哲学家彼得斯提出了合理教育活动的三大标准,即社会维度的合乎价值性、知识维度的合乎认知性、学生维度的合乎自愿性。[1]这三个教育标准更强调教育设计与教育过程。高质量学校德育体系的教育标准既是预设的标准,更是促成的标准。所谓预设的标准,就是德之高标,引申出品德的卓越标准。所谓促成的标准,是指学校德育体系的运行能够有效或较好地遵循这些教育标准。因此,高质量学校德育体系的教育标准既表现为作为教育结构的德育体系能够有效促进学生优良品德发展,更表现为学校德育体系本身及其建构过程能够高度遵循这三大教育标准。具体而言,高质量学校德育体系的教育标准大致为:体系建构的高度结构化(知识维度)、运行过程中的结构弹性(学生维度)、学生品德的可持续发展(社会维度)。这三个教育标准分别对应学校德育体系的设计、实施与结果三个方面。

一、体系建构的高度结构化

结构化是德育体系高质量的最显要标准。高质量德育体系的结构化特征是指将学校空间内的所有德育资源围绕立德树人任务建构成为具有一致影响、多主体协同实施的教育环境。

高质量学校德育体系的结构化标准首先是一种“满足需求”的质量标准。“满足需求”分为消极层面的问题解决和积极层面的体系建构。消极层面的问题解决是指问题驱动学校德育体系的建构与实施。当前许多中小学德育实践存在着条块分割、碎片零散甚至相互矛盾等问题,于是普遍采用了“顶层设计、整体实施、建构学校德育体系”的做法来解决这些问题,其目的就是最后形成一种教育合力,或是一个以学校德育为主体的协作体系。积极层面的体系建构无疑是高质量的体现。这主要表现为要较好地落实《中小学德育工作指南》对中小学德育工作的新时代要求。“切实将党和国家关于中小学德育工作的要求落细落小落实,着力构建方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展的德育工作体系,大力促进德育工作专业化、规范化、实效化,努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局”,“三全育人”成为重要的德育工作原则,“六大育人途径”更要求学校德育工作的整体实施。与问题导向的学校德育体系建构与实施相比,这种体系导向更强调一种德育环境的营造,甚至试图将虚拟空间也纳入其中。

高质量学校德育体系的高度结构化更是一套“符合标准”的质量标准。学校德育体系本身的结构化程度有其内在标准,大致可以分解为以下三个指标。第一,学校德育体系具有伦理特性。学校德育体系本质上是一种规则体系或价值体系。因此,学校德育体系的设计者与建设者首先就要将立德树人的伦理道德要求以学校德育目标的形式给所建构的德育体系赋予伦理内容。这是学校德育体系的知识专业性的体现。第二,学校德育体系内部能够逻辑自洽。学校德育体系可以分解为若干子体系。高度结构化要求子体系相互之间不重复、不遗漏,也不矛盾、不冲突。学校德育体系高度结构化需要一种“全纳思维”,就是将学校所有资源全部纳入体系视野里,甚至将学生所置身的全部时空范围内的资源圈进学校德育体系内。同时,秉持“和而不同、协同合作”的原则,以学生品德发展为中心和准则,体系诸主体诸要素各司其职、各安其位。第三,学校德育体系能够实体化。一般而言,学校德育体系高度结构化的终极表现是致力于形成立德树人的学校德育共同体,形成指向立德树人的学校生活和学校文化。德育体系实质是一种交往体系,一种人际关系网络。其中最核心的任务便是顶层设计的学校德育体系使全体教职员工拥有一致的德育意识,让该体系具有一致的主体意向,从而产生一致的德育合力。当外在的德育目标最终成为体系中人的行为规范和价值准则的时候,学校德育体系本身就成为一种具有高度凝聚力和秩序井然的特定社会结构。

二、运行过程中的结构弹性

学校德育体系的高质量不仅要高度结构化,也要有一定的自由度,而后者正是教育的生命体现与意义所在。主体与结构之间相辅相成的关系正是学校德育体系高质量的重要内涵。因此,高质量的学校德育体系应该是一种弹性结构。

高质量学校德育体系的结构弹性主要表现为系统内部的差异性。学校德育体系的设计者与建设者容易持一种净化思维,想让学校成为一个道德理想国,一个同质化的伦理空间。尤其是高度结构化的教育标准,似乎更让人认为学校德育体系建构过程就是一种去恶从善、去坏从好的净化过程,一种消除各种与德育目标不同的矛盾与差异的筛选淘洗过程。但是,这种净化思维不仅不可能,也没有益处。一是学校与社会存在一定的同构性,不可能完全屏蔽掉社会的所有不良影响。二是,排除例外、排除错误、排除矛盾,实际也让学生无法获得对伦理道德的健全认识。高质量学校德育体系应该为与德育目标和德育内容不同的例外、错误、矛盾留有一定的空间。这些差异因素本身就是促进学生道德理解和道德实践的重要资源。“学校德育在差异中有效开展,而学生在差异中茁壮成长,真实的社会与生活不就是这样吗?”[2]

学校德育体系的差异性首先体现在德育内容或德育资源的多样性。学校德育体系将学校里的所有资源、校外部分资源甚至虚拟空间里的资源都纳入其范围,它所运用的材料自然是非常丰富的。从《中小学德育工作指南》的“六大育人途径”可见一斑。学校里的一草一木、一桌一椅、一墙一门,只要被赋予了伦理道德内容,都是非常具有价值的德育资源。学校德育体系内涵的多样性内容自然带来了其实际运行过程中的差异性。

学校德育体系的差异性的意义更体现在体系内部的差异催生了学生道德发展的契机和动力。根据科尔伯格的道德发展阶段论,学校德育体系内部如果具有较清晰的层次性,例如,给学生制造适度的矛盾,提供差异性要求,即高阶道德水平与低阶道德水平之间的落差,为学生提供道德发展的动力,激发其内在的道德发展需要,那么,这种学校德育体系的质量自然就有了较好的保障。道德发展的差异源于结构伦理属性的位势落差,而道德发展的动力也在这种道德发展的差异中得以产生。学校德育体系如果要激发学生道德发展的动力,为学生提供道德发展的契机,就需要保持其结构弹性。

学校德育体系的差异性还体现为学校德育体系内部的子结构和外部的关联结构之间的复杂关系。学校德育体系设计者需要考虑将这些复杂多样的子结构和关联结构凝聚成一股教育合力,甚至形成一种德育共同体。美国波士顿大学教授罗伯特·J.斯塔拉特就指出,学校建构共同体很难,因为学生和教师的现实情况很复杂,折射了社会的复杂,如学生的多样背景、班级情况的多样性决定了对同一种伦理的反映也具有多样性;而教师的人格差异、教育观念不同、文化背景不同、情绪和精力的周期性波动等等更加剧了这种复杂性。[3]学校德育体系内在蕴含的如此复杂的关系和条件,足以说明学校德育体系的结构化比较单薄、脆弱。因此,能够保持学校内外诸种差异性结构现实与学校德育体系高度结构化要求之间的动态平衡,这本身就是学校德育体系高质量的重要标志。

三、学生品德的可持续发展

促进学生品德发展是评价学校德育体系实效的比较宽泛、为人看重的常规标准。但是就学校德育体系的建构与运行来说,由于要把握结构化与差异性之间的动态平衡,使得这一标准既不能被看得太重,但也不能置之不理。一方面,我们不要以唯结果论来衡量学校德育体系的高质量。另一方面,我们也要有一种结果指向,这是对学生品德发展的一种期待。这种期待面向学生的未来,既如同自我实现的预言一样发挥着引领作用,也表达了一种学生品德发展在当下与未来之间的连续性期待。这样,过去、现在与未来就被统一在当下学校德育体系的建构与运行之中。学校德育体系的建构强调一种学校教育氛围的形成,强调学生的道德成长是一种静待花开。就期待和引领而言,一种可持续发展的教育标准就成为评价学校德育体系的高质量要求。

何谓品德的可持续发展?一是指品德的成长性,即在时间上,能够让学校德育体系所蕴含的德育目标或德育内容逐渐在学生身上显现,或者说促进学生品德在未来向好发展。二是指品德的迁移性,即在空间上,能够促进学生品德从学校向校外延展。第一点“成长性”已经为许多研究者所提出。这里着重讨论第二点“迁移性”。这种迁移性体现了教育活动的社会性或价值性这一规范。

学校德育体系的良好迁移性主要体现在两个方面。第一,高质量学校德育体系具有良好的空间延展性。这主要是指学校德育体系与其他社会结构的连续性关系。学校与校外社会结构之间的连续性是否良好是学校德育体系迁移性能够实现的重要制约因素。目前,德育体系的真实有效构建大多发生在学校内部,但是,如何让学生走向校外空间,适应校外结构,能够在社区、家庭乃至跨文化跨区域的社会结构里交流交往、自如穿梭,这才是学校德育体系高质量的体现。学生品德的适应性越强,则学校德育体系的质量越高。如果学生不能适应外部社会结构的生活与工作,那么学校德育体系高度结构化就不是高质量的标志,反而是低质量的代名词。但是如果学校德育体系与社会结构的差异性过大,学生也没有形成一定之规的良好品德,那么这种“结构弹性”也就成为无价值的特点。

第二,高质量学校德育体系应致力于培养学生的道德智慧。就可持续发展而言,学校德育体系设计者不仅要为学生品德发展提供坚实基础,以帮助学生比较顺利地适应更广阔的社会与世界,同时,学校德育体系的运行更要培养学生能够自主解决学校德育体系与社会结构之间的差异甚至冲突的能力。依据“经权统一”的道德判断方法,复杂多样的环境反而更有利于个人的道德能力的发展。强调学校德育体系的构建并不是简单的外铄论思维。强调学生对伦理规范的服从与内化,已经被现代人所摒弃。所以,学校德育体系建构需要一种新的合理性。学校德育体系作为一种结构,需要在人与人、人与社会的关系中来把握其德育价值。道德智慧是人与社会关系的价值把握,即以正确价值观调节个人与外部环境之间的动态平衡。人的“能动性”意味着个体有选择和行动的自由,有选择行动的能力,但是我们不可能任意地选择。主体与结构的互动关系是个人与社会互动关系的表现。在学校德育体系及其建构过程中,主体与结构之间的良性互动意味着社会结构的限定性与人的能动性和创造性的统一和融合。道德智慧是指主体在既定结构中如何自主选择以达到平衡各种冲突的价值的品质或能力。因此,高质量的学校德育体系不是“唯结构论”,而是通过在实践中培养学生的道德智慧而凸显其主体性特征。

 

参考文献:

[1]PETERS R S. Ethics and Education[M].London: George Allen and Unwin,1966:45.

[2]郑富兴.学校德育体系课程化的空间逻辑[M].齐鲁学刊,2022(5):69-80.

[3]STARRATT R J.Building an ethical school: a practical response to the moral crisis in schools[M].London: Falmer Press, 1994:125-130.

 

本文系 2022 年度国家社会科学基金教育学一般项目“新时代伦理教育的共同体间性与生态化实践研究”(BEA220051)研究成果。

作者:郑富兴,四川师范大学教育科学学院副院长、教授、博士生导师

来源:《中国德育》2024年第24期

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