党的二十届三中全会提出，“加快建设高质量教育体系，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”。[1]作为高质量教育体系建设的重要组成部分，德育体系建设也应基于新的历史使命与发展任务，把高质量发展作为生命线，促进德育体系系统进化与功能优化耦合平衡，提升德育体系外延与内涵的互嵌互构，实现德育体系需求链与生产链、供给链衔接转化。而目前学术界对于何为“高质量德育体系”涉及较多，但本源性探索较少。厘定“高质量德育体系”的概念，是探讨高质量德育体系理论与实践建设的先决条件。

一、“高质量德育体系”概念的内在意蕴

“高质量德育体系”概念的产生是新时期德育发展与改革需要，以及为满足伴随学生“优势需要”转移而产生的道德需求，是德育改革诉求在构建中国话语与中国叙事体系宏观语境下的形象表达，旨在廓清德育体系的发展目标、趋势与旨归。

（一）“高质量德育体系”概念的建构缘由

“高质量德育体系”概念的提出，一方面是为顺应新时期、新阶段德育发展需要，另一方面是为满足学生“优势需要”[2]转移而产生的道德需求。习近平总书记指出：“要加快构建中国话语和中国叙事体系，用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论，打造融通中外的新概念、新范畴、新表述，更加充分、更加鲜明地展现中国故事及其背后的思想力量和精神力量。”[3]“高质量德育体系”作为我国德育叙事体系的组成部分，形象表达了我国在当下和今后一段时间内发展德育事业的思维取向、指导实践行为的方式方法，是对新时代德育体系应该“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的具体回答和实践探索。“美好生活”与“时代新人”是社会发展和道德建设的永恒主题[4]，也是“高质量德育体系”概念建构需要考虑的两个向度。高质量德育体系的构建是在学生基本生活条件得到满足的前提下进一步改善学生道德生活的必然选择，在概念的理念设计和概念建构中始终坚持以学生为中心，始终把是否完全满足了学生对美好道德生活的需求摆在德育事业评价体系的显著位置，通过体系调整和机制改革确保德育事业发展成果惠及全体学生。

（二）“高质量德育体系”概念的深层意蕴

“高质量德育体系”概念是人们为理解和描述高质量德育体系所关涉的事物、现象以及抽象观念所创造出来的系统化知识。不同学者从不同视角对“高质量德育体系”概念进行解读，所涵盖的内涵与外延有所差异。从系统论视角出发，“高质量德育体系”是一个包含诸多要素、多重层类的结构性概念。从要素上看，“高质量德育体系”由主体、目标、内容、方法、媒介、评价、制度、环境等要素构成。从层类上看，“高质量德育体系”既指向“直接德育”与“间接德育”横向双维度的高质量德育体系，也包括大中小幼纵向四阶段的高质量德育体系。循此逻辑，“高质量德育体系”是具有时空特性的概念，核心要义是高质量，是在遵循中国德育现代化建设发展理念和目标追求下进行建构，目的是通过贯彻新的发展政策和发展理念，促进德育体系更高质量发展。因此，“高质量德育体系”以国家发展理想目标为价值导向，注重德育发展水平与发展速度的递进层次，紧紧围绕“德育体系”这一核心，强调德育体系“高质量”的发展目标，是德育体系改革诉求在新的发展阶段的形象表达，并以理性方式思考德育体系的发展目标、发展趋势与发展旨归。

（三）“高质量德育体系”概念的主要特征

一是系统性，指“高质量德育体系”概念构成要素的全面性、结构功能的整全性以及表达方式的完整性。“高质量德育体系”概念是在充分厘定高质量德育体系与外部系统间逻辑关系基础上，对内部构成内容与要素的高度概括，客观描述高质量德育体系的结构与功能，并建基于此，将抽象理论进行形象完整表达。

二是协同性，指“高质量德育体系”概念是动态生成、与时俱进的。“高质量德育体系”概念是一种主观存在，以人的意志为转移。根据不同发展阶段德育要求与需求不同，“高质量德育体系”概念与时代发展、阶段变化协同改变。另外，这种协同性也体现在“高质量德育体系”与学生道德发展需求始终保持一致，根据学生不同阶段道德需求而适时、适度进行概念动态调整与完善，确保满足不同阶段学生的道德需求。

三是实践性，指“高质量德育体系”概念既产生于实践，又服务于实践。“高质量德育体系”概念作为德育意识形态的组成部分，源于对德育体系实践的客观表达与目标追求，是在充分把握德育体系要素、结构、功能等基础上，总结德育实践现象、规律与问题等所形成的理论知识体系，最终目的是为了更好地服务于德育体系实践建构，促进高质量德育体系建设。

二、“高质量德育体系”概念的问题规避

规避“高质量德育体系”概念建构过程中可能存在的问题，促进“高质量德育体系”概念更加具有系统性、科学性与实践性，是高质量德育体系理论建设的需要，也是高质量德育体系实践落实的需求。

（一）“高质量德育体系”概念理解片面

“高质量德育体系”概念建构首先要规避“高质量德育体系”概念理解失宜问题，即在理解“高质量德育体系”概念时，应避免将“高质量”“德育体系”概念横向挪用至“高质量德育体系”，抑或将“高质量教育体系”概念简单移植至“高质量德育体系”。对于机械依据“高质量”“德育体系”概念来理解“高质量德育体系”的做法，是未充分考量“高质量德育体系”的独特性。“高质量德育体系”并非一个孤立的概念，它是由德育活动各层次、环节、要素等相互交互和内在关联构成的动态关系矩阵。理解“高质量德育体系”必须是在概念间互动关联中实现，观照“高质量德育体系”的独特意涵。而非把如以创新、协调、绿色、开放、共享等为核心的“高质量”发展理念横向挪用至“高质量德育体系”，或将“高质量德育体系”片面定义为创新、协调、绿色、开放、共享的德育体系，这一解读忽视“高质量德育体系”概念立论成立的独特性与特殊性。循此逻辑，也需充分厘定高质量教育体系与高质量德育体系间的逻辑关联与实质差异，明晰高质量德育体系之于高质量教育体系的独特意蕴，避免将高质量教育体系简单移植至高质量德育体系定义中，做出没有共识性的概念片面改造。

（二）“高质量德育体系”概念分析割裂

对“高质量德育体系”概念的分析大体可分为两大立场。一是将“高质量德育体系”重心前置，重视“高质量”，认为“高质量”德育体系的“高质量”具有方向正确、开放包容、科学有效与外部兼容等特征。[5]这种分析把“高质量”视为特定时期的价值偏好内嵌至德育体系中，预设德育体系相对确定，不确定的是不同时期的文化制度。文化制度是自变量，德育体系是因变量，较为忽视德育体系自身动态性、实践性。一是将“高质量德育体系”分析重心后置至“德育体系”，认为高质量德育体系就是由高质量的德育理念与目标、高质量的课程与教学、高素质的教师队伍等所构成的高水平、高标准的德育体系。[6]这种分析肯定了德育体系的动态性、独立性与特殊性，将德育体系建设视为目的而非手段，但由于将研究重心置于高质量德育体系的结构、要素等，而对高质量德育体系的本质内涵关注相对稍显不足。在“高质量德育体系”概念建构过程中，应规避仅将研究重心放置于“高质量”或“德育体系”单一方面，使概念分析过程中出现割裂问题。需要强调的是，对“高质量德育体系”概念的相关分析，无论将重心放置于“高质量”抑或“德育体系”，并非因研究者个人疏忽所致，而是在概念尚未完成并达成共识前，存在某一特定时期对概念进行阶段性、过程性的有益尝试与反复探索，这是推动科学概念生成的必要步骤，符合科学研究螺旋式上升规律。

（三）“高质量德育体系”概念运用偏差

“高质量德育体系”概念的产生是基于德育实践问题，而又对德育实践问题做出的积极回应。这里所指的德育实践问题，并非指单个人在德育实践中所感知、体验或遭遇的局部问题，而是在德育实践中兼具个性与共性的整体问题。诚然，也并非指“高质量德育体系”概念的产生全然源于德育实践问题。而基于特定视角、局部问题来建构某一特定概念范畴，是多数研究者惯以使用的研究范式，并在人文社科研究领域日益成为主流，“高质量德育体系”概念建构也是如此。不可否认，这一研究范式在推动高质量德育体系建设进程中，能为相关理论研究者与实践推动者在构建高质量德育体系理论体系以及实践机制方向等方面提供参考。但是，以局部问题为导向建构“高质量德育体系”概念，把局部问题整体化，将特殊问题普遍化，或者以解决德育实践某一特定问题为旨趣所建构的“高质量德育体系”概念，是片段式的，不系统的。仅仅基于德育实践中的局部问题建构“高质量德育体系”，而相对忽视对高质量德育体系内在机理以及内部各子要素矩阵关系与要素凝聚子群交互逻辑的探究，将使“高质量德育体系”概念立论的科学性、系统性与普遍适用性受到质疑，从而或将导致在推进高质量德育体系实践建设过程中易走向失序状态。

三、“高质量德育体系”概念的逻辑机理

“高质量德育体系”的立论前提是统一整体，主语中心是“德育”，核心要义是“高质量发展”，实践旨归是“体系建设”。

（一）“高质量德育体系”的立论前提是统一整体

“学术话语产生于理论研究与交流实践中，是由特定的价值判断、学术概念和逻辑推理构成的完整的学理表达系统。”[7]构成学术话语的词语大多为已取得业内认可、具有共识性的概念，并且青睐于使用其最为核心的意涵，以此构成学术话语。“高质量德育体系”作为德育理论与实践研究中的学术话语，是由“高质量”“德育”“体系”三个要素构成。但是，并非意指在建构“高质量德育体系”概念时，将其解构为“高质量”+“德育”+“体系”，或“高质量德育”+“体系”，抑或“高质量”+“德育体系”。无论从学术概念的严谨性抑或从实践层面操作性上考量，这种概念解构与解读范式难以科学准确表达“高质量德育体系”的真正含义。关于这一点，贝塔朗菲指出：“亚里士多德的论点‘整体大于它的各部分的总和’是基本的系统问题的一种表述。”[8]“高质量德育体系”具有不同于各要素简单相加的新特质，具有非加和性质。因而，理解和运用“高质量德育体系”的科学意涵，应立足于系统论视角，全面翔实洞察“高质量德育体系”内在构成要素间的关联逻辑与耦合机理，不可解构、拼凑与替换。

（二）“高质量德育体系”的核心要义是“高质量”

“高质量德育体系”既指高质量的德育体系，也指德育体系的高质量化。“高质量德育体系”概念建构历经由“高质量发展”到“德育高质量发展”、“德育高质量发展”到“高质量德育体系”两个过程，是自改革开放以来扭转“德育功利化”“德育冷漠化”“德育虚假化”[9]境况、促进德育实践质效提升的语境下提出的。其中，由“高质量发展”到“德育高质量发展”体现出从社会普遍存在的“高质量发展”问题到具体德育领域“高质量发展”问题的转变，是对德育发展目的、动力、方式、路径等提出全方位变革的质的规定和要求；而由“德育高质量发展”到“高质量德育体系”是坚持矛盾普遍性与特殊性的辩证统一，体现出从德育高质量发展的具体问题到问题主要矛盾聚焦的转换。两次过程，实现从普遍问题到具体问题、从具体问题到具体问题的主要矛盾的飞跃，而在这两个过程中，“高质量发展”始终贯穿其中，并成为衡量与检验德育发展质效的重要指标。因而，“高质量德育体系”概念建构，应把握与“高质量发展”的关联逻辑及高质量德育体系中“高质量发展”的意涵，实现德育质量与效益相兼顾、相促进、相统一。

（三）“高质量德育体系”的主语中心是“德育”

把握“高质量德育体系”的主语中心，并非将其主观解构，而是立足整体论视角客观分析“高质量德育体系”概念建构所关涉的社会实践活动。德育是相对于智育、体育、美育与劳动教育加以划分的，有广义和狭义之分。广义的德育称之为“大德育”，是思想教育、政治教育、法制教育、道德教育的总称[10]。狭义的德育称之为“小德育”，指对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志与道德行为等方面的教育，是“教育的道德目的”[11]。教育与德育是包含与被包含的关系，德育是教育的重要组成部分。德育的核心即育“德”,是以学生为对象的思想政治教育活动，也是全面发展教育体系中具有价值性、精神性和灵魂性的重要组成部分。[12]所以，高质量德育体系构建在充分遵循高质量教育体系建构逻辑理路的基础上，应把握德育中“德”之内涵指向及核心旨趣，在把握德育学科属性的基础上，用德育话语构建高质量德育体系。

（四）“高质量德育体系”的实践旨趣是“体系建设”

马克思指出，应“从物质实践出发来解释各种观念形态”[13]。“高质量德育体系”是人们在推进德育认识过程中，对德育实践本质反映的一种意识形态。基于唯物史观实践论观点，应从现实德育实践出发来阐释“高质量德育体系”概念。这里意含“高质量德育体系”具有实践性的特征，这种实践性特征表现在两个方面。一是“高质量德育体系”源于德育实践。“高质量德育体系”概念的提出，必然是由于在这一概念提出前，德育实践或者德育体系存在质量不高的问题，是从德育实践问题出发。二是“高质量德育体系”服务于德育实践。如前所述，“高质量德育体系”概念为回应和纾解德育实践问题而建构，其实践指向是通过建立健全相关德育体制机制，建成高质量德育体系，回应德育实践过程中存在的难点、痛点与堵点，纾解人们日益增长的高质量德育需要同德育发展不平衡不充分之间的现实矛盾。

四、“高质量德育体系”概念的建构理路

“高质量德育体系”是一个统一整体，在对该概念建构过程中，也应注意概念建构的系统性、科学性与实践性，坚持系统观念，把握高质量德育体系的本质规律，立足高质量德育体系建设的现实经验，实现对“高质量德育体系”概念的科学建构。

（一）坚持系统观念，增强“高质量德育体系”概念的系统性

建构“高质量德育体系”概念，应坚持整体性、结构性、开放性的系统观念。整体性主要强调要把握“高质量德育体系”系统整体与其内部“高质量”“德育”“体系”“高质量德育”“德育体系”等构成内容之间的关联逻辑，探明系统与要素间耦合关系与独有特质。结构性指向把握“高质量德育体系”系统中各组成要素间的交互机理，摆脱“高质量德育体系”是由内部诸多要素简单叠加的思维桎梏。开放性指要把握“高质量德育体系”系统整体与外部间的关系，包括但不限于“高质量发展”“高质量教育体系”“高质量学校课程体系”等，在与外部交互的动态过程中认识“高质量德育体系”，把握“高质量德育体系”的特质，进而从总体上实现“高质量德育体系”概念结构和功能优化。因而，坚持和运用系统观念建构“高质量德育体系”概念，就是要坚持发展、全面、系统、普遍联系的思维方式认识和把握“高质量德育体系”概念建构所关涉的整体与要素、要素与要素、整体与外部之间的动态交互关系，从高质量德育体系要素、结构、功能与外界环境相互联系和制约的关系中，分析高质量德育体系各要素的结构功能，使高质量德育体系内部各要素达到最佳组合与配置，以使体系形成结构最优和功能最佳的整体效应，增强“高质量德育体系”概念系统性。

（二）把握本质规律，促进“高质量德育体系”概念的协同性

规律即关系，是本质的关系或本质之间的关系。[14]“高质量德育体系”概念是德育主体在德育实践中对积累起来的相关感性材料进行科学的抽象，从高质量德育体系建构过程中个别事物某一方面的特殊本质中总结概括出一般、本质的东西的过程。在本质上，高质量德育体系是因人而建构，为人而存在的。而这种人“在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]因而，倘若科学建构“高质量德育体系”，应从现实的人出发，将德育主体置于其社会关系中加以考量，把握德育主体发展的独特性、阶段性与不均衡性，确保“高质量德育体系”概念建构与德育主体道德发展规律相适切。德育主体道德发展的独特性要求“高质量德育体系”概念建构应具有灵活动态性与主体协同性，使德育工作者在实践中能根据不同德育主体的差异性进行灵活调整与推进，以彰显体系建设的人文色彩。德育主体道德发展的阶段性要求“高质量德育体系”概念建构应是一体化建设，涵盖德育主体道德发展的各个阶段，与主体发展相协同。德育主体道德发展的不均衡性要求“高质量德育体系”概念建构时应充分考量德育主体道德发展的各个方面，将德育主体视为整全生命，使高质量德育理念、目标、课程、教学、教师队伍等方面达到最优组合与配置，实现德育主体道德的意义建构，以此促进“高质量德育体系”概念的协同性。

（三）立足现实经验，提升“高质量德育体系”概念的实践性

作为理论思维的产物，“高质量德育体系”概念同其他一般概念相似，具有历史性，不同时代，表现形式不同，所含内容也不同。如恩格斯所说：“每一个时代的理论思维，包括我们这个时代的理论思维，都是一种历史的产物，它在不同的时代具有完全不同的形式，同时具有完全不同的内容。”[16]但联系又是普遍存在，新的历史时期下某一概念的产生必然是对前一历史时期该概念的积极扬弃和批判性继承。“高质量德育体系”概念建构时理应对此考虑。“高质量德育体系”是一个具有实践观照的学术话语，其概念解释需要从以往德育体系建设中汲取经验，从现实建设实践中总结提炼出对实践具有重大意义的真问题，进而在确保与实践相关联的情况下把德育体系建设过程中的真问题进行思维加工，并以学术话语的方式呈现出来。以现实经验与实践问题为导向理解和把握高质量德育体系的科学内涵，是提升“高质量德育体系”概念实践性的方式之一。此外，还应善于将“高质量德育体系”概念置于高质量德育体系建设中进行实践检验，衡量概念与实践的契合度，把握概念对实践的服务质效，根据实践检验结果及时调适概念内容、结构等，以确保概念建构具有实践性。

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[14]列宁.列宁全集（第55卷）[M].北京:人民出版社,1990:128.

[16]马克思,恩格斯.马克思恩格斯文集（第9卷）[M].北京:人民出版社,2009:436.

* 本文系 2024 年度河南省高等教育教学改革研究与实践重点项目“践行教育家精神的实践路径研究”（2024SJGLX0077）研究成果。

【作者：宋晔，河南师范大学教育学部教授，智能教育河南省协同创新中心主任；刘博文，河南师范大学马克思主义学院博士研究生】

【来源：《中国德育》2024年第24期】