阎步克:你希望选课的学生如何学习这门课呢?

选择字号:   本文共阅读 295 次 更新时间:2022-09-18 12:39:50

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阎步克 (进入专栏)  

  

   选修通识课的学生,基本是非历史专业的,其历史知识主要来自中学历史课和个人课外浏览。在相互交流中,学生会举出史实,引述论著,提出一己论点,希望老师予以回应。这时候就经常遇到一些基本的学术思维问题。我想藉此机会,跟选课学生谈谈看法。

   围绕历史而滋生的不同观点,还需要区分其性质、层次与类型。初学者的历史观念,大抵是少年时代被社会塑造的,跟专业思维会有距离。比如很多人不能清晰区分价值判断与事实判断。我以往在历史系讲“中国古代史”课程,会问新生这么一个问题:“希特勒是坏人”,这是不是事实?通常只有很少的同学能回答:这不是事实陈述,这是个价值判断。价值判断事涉事物的美丑、善恶、好坏、进步或落后等,是主观评价,因人而异;事实系客观存在,不会因“评价”而改变。事实判断只处理“真伪”问题。或者说,价值判断谈的是“应然”,而事实判断谈的是“实然”。

   不能清晰区分价值判断和事实判断,具体到认识“制度”,就会发生纠葛。比如,有人说唐宋制度比秦汉又有了很大进步,钱穆却认为宋制不如汉制。你可能会问:哪个说法符合事实呢?这时我会建议你再追问一句:他们各自的评价尺度是什么?一个制度“好”或“不好”,积极或消极、进步或落后,取决于各人的评价尺度。再如科举制的评价。如果你的着眼点是行政合理性,因科举考试内容很多跟兵刑钱谷的行政技能无干,那么就得给科举制扣分儿。不过科举制促进了社会流动,给底层提供了向上流动的机会,若你的关注是公平竞争,你就会给这个制度加分儿。古代还有这么一种选官思想:“贤者居位”。“贤者”就是有文化教养的人。科举制让有文化教养的人优先当官,促进了社会文教的繁荣,“五尺童子,耻不言文墨焉”。浩如烟海的传统典籍,大多是行政官僚的作品。这就“贤者居位”的文化收益。

   当面对着类似的不同评价,甚至为评价而卷入争辩时,应先行澄清各自的评价标准。若评价尺度未能澄清,就等于鸡同鸭讲。事实判断有终极答案,评价就不一样了,它取决于各自的角度与角度。这时候对于一位学人,“理解”就比“争辩”更重要。布洛赫说:“归根结底,‘理解’才是历史研究的指路明灯”(《历史学家的技艺》)。当相互充分理解了对方是从哪个角度、用什么尺度做出评价的时候,交流的目的就已达到了。了解到一种与自己不同的角度与尺度,本身就是收获;了解到有些什么人会持有什么角度与尺度,本身也是收获。

   当然有些时候,评价还会涉及对善、美、公正与进步的基本标准,涉及信念与价值观。比如说一位无神论者面对一位有神论者,这时候“争辩”往往是没有意义的,各持己见、各从所好可也。爱因斯坦看到:“要对基本价值的判断进行争论,是一件没有希望的事。比如,如果有人赞成把人类从地球上消灭掉作为一个目标,人们就不能从纯理性的立场驳倒这种观点。”(《自由与科学》)价值观的分歧,无法在科学范围之内解决。

   公众对历史评价的兴趣特别浓厚。像岳飞是否算是民族英雄,龙是否是中华民族的象征,康雍乾时代是否是“盛世”,这类“公共历史文化问题”,都众说纷纭。这些问题不会有终极答案。专业学者不大陷身于“公共历史文化问题”,他们另有专业任务:“求真”。其“求真”即实证的专业能力,是公众、外行无法企及的。

   进一步说,“评价”、“理论”、“实证”三者,大致构成了三个不同层面。“评价”取决于个人的价值观。“理论”则是一套由概念、方法组成的框架,是学者建构的分析工具。一个理论有如一束探照灯光,它能照亮一幅特殊景象,但也必然有其所见不及之处。诸如“文化史观”、“经济史观”、“社会史观”、“制度史观”之类,都是视角不同的探照灯光。认为历史有规律,是一种有价值的理论;认为历史无规律,只是一波一波涌来的人物、事件,也是一种有价值的理论。

   所以,当面对不同论点之时,我们得想到这么一种可能:分歧也许来自概念、方法之异,即理论之异。一般认为中国历史早期的戏剧不发达,与古希腊不同。后来有人做文反驳,说先秦楚辞中就有戏剧了。那么请注意了,这就涉及“戏剧”的概念如何定义了。有西方学者说,孔子的学说够不上Philosophy,只能算一种道德学说。随后有中国学者站出来反对,说孔学完全可以看成“哲学”,这是一种“中国哲学”。而这就等于是扩展了Philosophy这个概念的外延。

   有同学会问老师,某个理论是对呢,还是错呢?问题可能不是“对错”这么简单。对不同理论,主要看它能不能带来新知,不一定要轻言对错。有人觉得在史学中使用模式,就会有“简单化”、“片面性”之病。其实未必是这样的。彼得·伯克:“模式的功能就是简单化,从而使真实的世界更易于理解。”(《历史学与社会学理论》)约翰·霍兰:“忽略细节在建模时是非常必要的。无论我们想研究什么,建立的模型必须要比被建模的真实结构简单。”(《涌现:从混沌到有序》)赖斯说得也很好:“模式是一种启示性的策略手段。因为模式简化了现实,所以它们并不涉及现实世界中变化的所有方面,也不解释所有的事例。……因为它们是简单化的,所以在它们所探讨的现实各方面是有选择的。因而不仅允许、而且也希望有多个模式适用于某种情形的不同方面。很明显,有比较好的模式,也有比较差的模式。”(P. Rice: Evolution of  Specialized Pottery Production: A Trial Model.)“模式”是一个特定视角,肯定不会面面俱到。你指责“文化史观”忽略了制度因素,指责“制度史观”忽略了经济关系,但你得承认,它们都各自照亮了一幅独特景象,提供了新知,都是一种“深刻的片面”。有人建构的理论解释力强、涵盖面广、系统性好、创新度大,有的分析方法就粗疏简陋一些。还有人只做实证,没有理论。

   “实证”的任务是发现前所未知的事实,这是科学研究的核心任务之一,也是历史学的核心任务之一。实证所处理的是客观事实,那么必有是非。就算资料不足无法定案,从理论上说依然是真伪必居其一。读历史著作,时不时就会遇到把评价、理论和实证三者混在一起的陈述。例如这么一段话:“……由此可见,北魏孝文帝的改革,使拓跋社会由奴隶制向封建制过渡,所以是进步的,应该肯定。”在这句话里,“奴隶制”、“封建制”是理论概念,有人可能使用与之不同的理论概念;认为封建制比奴隶制更“进步”,则是一个价值判断,别人可以另有评价;孝文帝到底改了些什么、怎么改的,才是事实问题。假如你想质疑这段论述,就得把评价、理论、实证三个层面区分开来才成。

   “理论”与“实证”属于科学的范围,“评价”就超出科学范围了。在“实证”层面,应严格遵循“价值中立”(value free)原则,排除价值判断。好比在医生眼中,病人只是一个生理、病理意义上的人,不应考虑他是好人还是坏人,亲人还是仇人。即便事实令人不快,也应先行承认,再说别的。传统史学有“为尊者讳,为亲者讳,为贤者讳,为中国讳”的史法,我觉得“实录”、“直笔”更为可取,即便有些历史事实让人不快,依然如此。借用一句西方法庭誓词:Tell the truth, the whole truth,and nothing but the truth。

   有史书说周武王伐纣时“血流漂杵”,孟子不以为然:“以至仁伐至不仁,而何其血之流杵也?”(《孟子·尽心下》)这便是拿道德抹煞事实了。古人以教化为目的,“求善”甚于“求真”,所以只欢迎“正能量”,以论证“有德者有天下”、“得民心者得天下”、“正义必定胜利”。然而真实的历史,可能苍凉得多。道金斯曾感慨:“有些人不能把阐述对事物的认识,同提倡事物应该如何这两件事区别开来,此类人为数实在太多。”(《自私的基因》)我的感觉是此类人在中国更多一些。因为中国文化的特点就是“同真善”(参看熊十力《十力语要·答张东荪》、张岱年《中国哲学大纲》)。在学术范围之内,我的看法是“真”与“善”离则两利,合则两伤。维系社会良知和人类正义,无疑也是史学家的社会责任,甚至应予鼓励,这里只是说,在你阐述“善”的时候,你应清晰意识到这是另一个领域,已超出“真”的范围了。

   除了“同真善”的道德史观,实用史学也是常见的公众思维方式。这又跟传统文化的一个特点有关:“合知行”(亦参张岱年《中国哲学大纲》)。公众和初学者的历史兴趣,往往集中在善恶、忠奸、成败、治乱上。谈到一个历史事象,人们首先想到的它是好不好,有没有用,能不能“资治”。有位朋友是古文献与古文字专家,他给一批企业家讲《孙子兵法》,有听众提议说:您不用讲那么细,告诉我们怎么用就行了。这是拿《孙子兵法》当“葵花宝典”了。我在讲古代制度时也常有人问,你讲的这些对今天有什么启发、有什么用?我只能说,这些知识帮助我们认识中国,如此而已。

   胡适主张,整理国故只是要还其本来面目、直叙事实,不当先存一个“有用无用”的成见(《致钱玄同》《论国故学》)。大学历史课,也应以非实用性的纯科学研究为核心内容。严复说得很好:“学者,即物而穷理,即前所谓知物者也。术者,设事而知方,即前所谓问宜如何也。……今吾所讲者,乃政治之学,非为政之术,故其途径,与古人言治不可混同。吾将视各种国家,凡古今所发现者,如动植学家之视虫鱼草木。”(《政治讲义》)又梁启超亦云:“学也者,观察事物而发明其真理者也;术也者,取其发明之真理而致诸用者也。”(《学与术》)我的中国传统政治制度课程,讲的也是“政治学”,而不是“治国之道”。

   用科学眼光看传统制度,则“如动植学家之视虫鱼草木”。然而有人说,你研究传统制度,就应持“敬畏”态度。有同学谈学历史学的意义,谈起了史学的“灵魂”:若无家国天下的关怀,历史学就没有灵魂,就只是一个娴熟的“工匠”。我高度赞赏这种理想主义精神,赞成学者在“求真”之外还要“求善”、“求美”,坚守人文良知、承担社会责任。同时“灵魂”的提法指向一种主观心态,各人从事科学的动机各有其异,或说“灵魂”各异。牛顿研究物理学,是为了证明上帝所创造的世界的完美性与可理解性。这是他的“灵魂”。爱因斯坦同意叔本华:“把人们引向艺术和科学的最强烈的动机之一,是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷”,在理解这个世界中找到宁静和安定(《探索的动机》)。这是他的“灵魂”。众所周知,爱因斯坦也是一位伟大的人道主义者,然而他把“真”和“善”清晰区分开来了,也就是把科学规范与人文良知、与社会责任区分开来了。作为学者,你的工作就必须有一个纯科学的层面。

   假如师生都具备了以上意识,我预期在交流时就比较容易彼此理解、沟通。

  

  

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文章来源:《通识教育答问录》

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