肖林元:校本课程的建设性缺失与矫正对策

——以南京地区校本课程建设为例
选择字号:   本文共阅读 650 次 更新时间:2016-01-11 09:44:09

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肖林元  

   【内容提要】 通过对南京市校本课程建设现状的调查数据进行统计和分析发现,经过十几年的努力,校本课程建设的总体态势发展较好,同时也暴露了南京市学校校本课程建设的“生本性”缺失、“体系性”缺失、“监控性”缺失和“平衡性”缺失等问题。针对这些问题,笔者建议从学校、区级科研部门和市级科研部门三个层面提升校本课程品质。

   【关 键 词】校本课程/建设缺失/矫正对策

  

  

自2001年起,我国开始全面推进新一轮基础教育课程改革,实行国家、地方和学校三级课程管理体系。这种政策导向,使得校本课程建设不仅成为大家关注和讨论的热点话题,而且成为全国各地很多学校积极探索的重点项目。那么,经过十多年的推进,校本课程建设的现状究竟如何?品质究竟怎样?还存在哪些问题?本文拟以南京地区为例对校本课程建设进行一些思考和分析。

   借助研究开展全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部课题——“区域提升学校课程品质的研究”(FHB120479)的契机,南京市教育科学研究所对全市713所学校的校本课程建设情况进行了大样本问卷调查。通过对调查数据的全面梳理与分析,我们认为,经过十几年的努力,南京地区在推进校本课程建设过程中取得了不小的成绩,校本课程建设的总体态势发展较好,有不少的亮点。首先,从校本课程开发来看,全市已开发校本课程的学校比例达83.45%,近60%的学校在开发校本课程时能够较好地兼顾课程开发类型的多样性和丰富性,注重从开发的整体架构、规划制订、目标设计、研讨组织、需求论证等方面提升课程品质。其次,从校本课程实施来看,98.15%的学校重视校本课程的实施,能够较好地通过制定较为完善的校本课程管理制度,配备较好的师资力量,加强对任课教师培训,编写较为实用的校本教材等途径提升校本课程的实施品质。最后,从校本课程评价情况来看,91.43%的学校已经有评价的意识,而且其中的不少学校已经做了有益的探索,开始尝试从更加科学、规范的角度去评价校本课程。

   一、校本课程的建设性缺失

   在调查数据梳理与分析中,我们发现校本课程建设仍然存在着一些值得教育界重视的问题,校本课程建设仍有很大的提升空间。归纳起来,校本课程建设中存在的问题主要表现为四个方面的缺失。

   (一)校本课程建设的“生本性”缺失

   从单一的国家课程到实行国家课程、地方课程、学校课程三级课程体系,其根本目的是为了克服单一的国家课程在促进学生多样化、差异化、个性化发展方面存在的局限性,更加凸显“以学生为本位”“为了每一个孩子的终身发展”课程理念和政策标杆。《基础教育课程改革纲要(试行)》也指出,“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”因此,立足学生的发展,满足学生的需求,真正“以学生发展为本”,适应和促进每一位学生全面而富有个性的发展,是校本课程建设的首要目标和价值取向。然而,在调查中我们遗憾地发现,有些学校并没有完全理解校本课程的这一主要目标和价值取向。调查数据显示,仍有16.55%的学校还没有开发校本课程;仍有36.47%的学校认为校本课程建设的最重要作用是“打造学校特色”或“促进教师专业成长”,而不是“发展学生个性特长”;仍有58.06%的学校表示,虽然认识到校本课程建设的主要作用是促进学生发展,但在开发校本课程时考虑更多的依然是形成学校的特色品牌;仍然有41.85%的学校在开发校本课程时没能很好地对学生的课程需求进行调查和回应。这些数据表明,“生本性”缺失仍然是当前校本课程建设过程中不容忽视的问题。

   (二)校本课程建设的“体系性”缺失

   从课程要素来讲,课程建设需要关注课程目标、课程内容、课程管理和课程评价等方面,这些都需要在设计课程时进行系统考虑、整体规划。从这个意义上讲,校本课程建设是一项系统而又繁杂的工程,需要学校在开发之初就整体思考如何制订一个科学而又自成体系的课程规划,并在规划的引领下形成满足学生个性化发展的高质量课程体系。然而,从我们调查的情况看,有些学校在校本课程建设过程中缺乏主动谋求发展的理性思考,往往过多地关注校本课程开发数量的多与少,开发类型的丰与简,忽视了从结构的高度对校本课程进行科学而系统的规划统整。具体表现为两种现象:一是虽然开发了较多的校本课程,但这些课程之间没有任何关联,呈现碎片状态;二是开发的课程之间有表面的关联,但缺乏内在的实质性关联。还有一些学校甚至把校本课程建设作为不得不应付的“差事”。从调查数据来看,46.05%学校表示,虽然开发了一定数量的校本课程,但课程之间没有关联,比较零散;41.18%的学校更关注单一的“学科拓展类”校本课程开发;2.18%的学校在开发校本课程时没有任何规划,36.47%的学校虽有课程开发规划但比较粗糙,28.91%的学校虽有详细的课程开发规划但不成体系。由此可见,如何从整体设计上提升校本课程的品质还有待深入的反思与行动。

   (三)校本课程建设的“监控性”缺失

   《教育部学校课程管理指南》中指出,校本课程开发需要“明晰学校的培养目标,评估学生的发展需要,评估学校及社区发展的需要,分析学校与社区的课程资源”;需要“在分析与研究需要评估的基础上,通过学校课程审议委员会的审议,确定校本课程的总体目标,制定校本课程的大致结构”;需要制定《校本课程开发指南》,对教师进行培训,学生选课人数达到一定数量后才准许开课;需要对课程设计进行评价,对学生的学业成绩进行评定,需要对教师课程实施过程进行评定等。然而,从调查数据情况来看,有不少学校的校本课程建设还处于不规范状态,缺乏有效的“监控”,具体表现为三个方面。一是校本课程开发随意。11.26%的学校在开发校本课程时缺乏明确的目标;35.16%的学校表示并没有从需求性、合理性、规范性等角度认真考虑校本课程开发的内容,缺少对课程开发的审议。二是校本课程实施无序。4.37%的学校表示校本课程实施没有按国家规定进入课表,23.87%的学校表示虽然校本课程排入了课表但没有执行,形同虚设。三是校本课程评价缺失。分别有12.1%和29.75%的学校表示校本课程任课教师从没有或偶尔对学生进行学业考核,8.57%学校从没有对校本课程实施进行过评价,75.96%的学校虽然进行过评价却没有任何标准或只有粗略的标准。由调查数据来看,不少学校的校本课程建设与《教育部学校课程管理指南》的要求还有很大的距离,而出现距离的根本原因在于“监控性”的缺失。

   (四)校本课程建设的“平衡性”缺失

   校本课程建设是一项系统的渐进过程,在整个过程中需要兼顾分层发展与全面发展。从一个区域的角度来说,应该追求校本课程建设过程的动态平衡,整体提升课程品质。我们通过调查发现,经历十多年的发展,南京很多学校的校本课程建设走在了江苏乃至全国的前列。例如,南京师范大学附属中学的“课程超市”、北京东路小学的“情智教育课程”、太平巷幼儿园的“田野课程”等。再如,南京市玄武区教育局整体架构了涵盖校本课程的全区课程体系,形成了较为有效的课程领导范式。然而,南京在推动全市校本课程平衡发展方面仍需付出较大努力。从调查数据来看,南京校本课程建设主要存在三大不平衡现象:一是各个区的校本课程建设不平衡。调查数据显示,高淳、溧水、六合、浦口等相对偏远的郊区,校本课程建设明显较弱;栖霞区、原下关区等教育资源相对薄弱的城区,校本课程建设也存在较多问题;原鼓楼区、玄武区等优质教育资源相对比较集中的城区,校本课程建设的优势比较明显。二是不同类型学校校本课程建设不平衡。从开发来看,小学因没有升学压力在校本课程开发方面做得较好;高中因应对高考需要也开发了较多的“学科拓展类”校本课程;因受学校师资水平和领导重视程度影响,幼儿园和初中的校本课程开发最为薄弱。从实施来看,幼儿园和小学因无升学压力,校本课程实施相对较好,高中和初中因受高考、中考的影响,校本课程实施要逊色很多。三是校本课程建设的三个环节不平衡。整体来看,各类型学校在开发环节做得相对较好,接着是实施环节,而评价对于各类型学校来说都是软肋,是最为薄弱的环节。

   二、提升校本课程品质的对策

   校本课程建设中存在的问题,由诸多方面的原因造成,不可能一蹴而就地解决。但是,作为大市级的教育科研单位,我们有必要从现有条件出发思考进一步提升校本课程品质的对策。

   (一)从基层学校的视角,应该进一步明晰校本课程的价值定位,强化校本课程建设的主体意识

   校本课程作为国家三级课程的重要组成部分,在九年义务教育阶段有明确的比例配置,它与综合实践活动、地方课程的课时之和占到整个课时总量的16%~20%。在普通高中阶段,选修学分Ⅱ的模块构成校本课程,所占比例约为9.5%。从课时分配来看,校本课程的比例所占不大,其影响有一定限度。但是,从国家课程、地方课程有益补充的角度看,从学生个性化发展、学校特色化发展、教师专业化发展的角度来看,其是必不可少的,而且会越来越重要。因此,作为基层学校,应该进一步认识校本课程建设的重要意义,强化校本课程建设的主体意识,努力改善学校的校本课程建设,具体可以从三个方面入手。一是关注学生的课程需求。陶行知先生曾经说过:“人生需要什么,我们就教什么。”因此,在开发校本课程时,应该对学生的课程需求进行系统的调查,并在构建课程框架时结合学校的课程开发资源、教师的开发能力等因素,对学生的课程需求给予恰当的回应,从而进一步增强校本课程建设的“生本性”。二是设计科学的课程开发规划。成立校本课程建设委员会或小组,从学校教育理念、学生课程需求、区域课程期待、学校课程资源等方面思考和构建课程框架,兼顾课程的独立性与关联性,最终形成《校本课程开发指南》,增强校本课程建设的“体系性”。三是建立完善的课程管理制度。从课程开发、实施和评价等环节入手,建立相应的课程开发审议制度、课程实施考核制度、课程评价制度,切实抓好源头,盯紧过程,健全评价,增强校本课程建设的“监控性”和“平衡性”。

   (二)从区级科研部门的视角,应该进一步推动校本课程的区域交流,促进校本课程建设的资源共享

校本课程是以学校为基地开发的课程,因此,各学校立足自身特色、教师资源和学生需求开发和实施具有校本特色的校本课程,是校本课程建设的应有之义。但是,“以校为本”的开发理念,并不意味着校本课程建设就仅仅局限于一所学校内部。在大数据时代背景下,各学校应该在“以校为本”理念的引领下拓宽校本课程建设的视野和思路,加强校与校之间的交流与协作、学习与借鉴,推进校本课程建设的动态性、开放性和民主性。从这个意义上讲,各区教育科研管理部门应该在推动校本课程区域交流、校际合作、资源共享等方面尽到一定的责任。具体可以从两个方面入手。(1)打造“校本课程建设共同体”。在分析本区域校本课程建设优势和不足的基础上,各区教育科研管理部门可以从打造区域“校本课程建设共同体”入手,为本区域内同一类型不同层次学校、不同类型不同层次学校创设资源共享、经验交流、师资互通、智慧碰撞的平台,借助团队协作的形式促进区域内校本课程共建共享,同时使学校在共建共享中借鉴到完善校本课程“生本性”“体系性”“监控性”和“平衡性”的策略与方法。(2)建立区域间“校本课程建设联盟”。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《课程•教材•教法》(京)2015年3期

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