靳思远:价值教育的哲学叙事

选择字号:   本文共阅读 5227 次 更新时间:2023-11-30 13:00

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靳思远  

 

价值教育是人们在正确价值观指引下所开展的教育实践活动,是一种关注人的精神世界、强调处理人的价值危机的特殊教育实践。不同于一般意义上的知识教育、技能教育,价值教育关乎个人的生活体验与存在方式,关乎社会的价值秩序与价值理性,关乎民族的价值坚守与价值理想,对于丰富人的生命意义、标注社会发展的价值向度以及确证中国式现代化的价值目标具有重要意义。

价值危机与价值教育的时代出场

“问题是时代的声音。”价值教育作为教育实践问题的出场,有着鲜明的问题指向。当代西方价值教育的理论研究与实践推行,虽然与哲学价值论的繁荣密切相关,但更是批判唯科学主义、倡导人文精神、维护人的尊严的积极教育实践的显现。价值教育在我国的出场同样有着深厚的实践根源与深切的理论吁求。20世纪八九十年代,面对我国社会转型时期出现的价值真空、价值偏差以及价值观扭曲等现象,理论界与实务界围绕“教育价值”与“价值教育”等问题展开探讨,认为价值教育是应对当代科学技术挑战、推进素质教育向纵深发展的重要举措,倡导实施更加关注个体精神世界和幸福体验的素质教育、创新教育。相较而言,面对全球化时代多元文化交融交锋、生成式人工智能的快速发展、数字文明的伦理指向等新的时代境遇,当前人的存在方式已发生显著变化,特别是新的多重挑战因素引发的人的存在方式的问题也投射、显现在价值教育与人的精神世界之中。

功绩主义带来的价值危机。进入现代社会,强调功绩是保证社会运行效率的重要因素。功绩主义倾向提升了社会生活的目的指向性,要求人们按照结果导向来安排日常生活和工作中的一切事务。对功绩的过度推崇使社会生活向高效率、快节奏转变,但也使人出现迷茫、空虚和焦虑等精神危机。在功绩主义倾向下,所有行为都带有强目的性,甚至作为主体的人也被异化为外在目的的存在。当大多数人朝着功绩主义期待的状态运行时,人类社会就会步入加速时代。处于快速向前的时代列车上,被裹挟其中的社会个体极易出现适应性困难。面对日日翻新的多任务处理,几乎人人都成为“时间贫困者”,患上了一休息就手足无措、深感不安的“时间焦虑症”,价值世界面临荒芜的风险。

数字技术带来的价值危机。日新月异的数字技术在推动人类社会进入数字文明形态的同时,也给社会生活带来了一系列前所未有的风险和挑战。一方面,在新兴数字技术冲击下,传统价值观念受到冲击。例如,即时通信工具不仅突破了信息传播的时空限制,还赋予个体发声的机会,改变了自上而下的线性传播模式。大数据的“过滤气泡”根据受众偏好推送信息,在一定程度上使个性化、分众化信息传播成为可能,但是算法的决策并非完全符合用户需要,算法歧视和偏见也引发了新的不平等。ChatGPT、“文心一言”等生成式人工智能及其技术应用飞速发展,在给人们带来全新人机交互体验的同时,也引发了人与技术伦理关系的担忧。身处数字化时代,技术解放了人,但也成为制约人、控制人的“座架”。人类不得不思考自身的存在价值和不可替代性,而一旦陷入“万能论”的技术崇拜与认识误区,将可能导致个体对生命价值的怀疑。

全球化背景下的价值危机。世界百年未有之大变局正在加速演变,多元文明的对话、碰撞加剧了价值交锋,各种社会思潮交流交融交锋之势愈演愈烈。在全球范围内,飞速发展的现代文明及树立其上的现代价值体系与传统价值体系之间形成冲突,在丰富人类文明成果的同时,也进一步加剧了人类价值观念的分化。在新一轮全球化背景下,经济全球化在带来物质增长的同时,使传统价值规范受到冲击,全球化与逆全球化成博弈之势使全人类不同文明的相处陷入困境。全球蔓延的自由主义价值观使各国政治价值选择面临冲突,人类中心主义支配下出现了人与自然关系的价值失衡,灾难资本主义、平台资本主义的冲击催生了人的系统性价值危机。人类对实用主义和娱乐感官刺激的无限追逐,更是冲击了社会核心价值秩序。总之,在世界现代化进程中,资本野蛮生长、多元文明差异等因素导致出现“现代化之殇”,使置身其间的社会和个体处于价值荒芜的风险中。

全球化时代与现代化境遇相互交织,人类社会面临诸多结构性矛盾与系统性危机,身处大变局时代洪流与复杂现代性境遇中的社会个体被价值中空、价值冲突、价值危机等问题缠绕。面对功绩主义、数字技术以及全球化引致的多重价值危机,作为能够重塑人的价值家园、重建社会的价值秩序、引领人类向善的价值教育的重新回归,对于调和价值冲突、回应价值矛盾、凝聚价值共识无疑具有重大现实意义与时代价值。

价值生成与价值教育的存在根基

价值教育存在论,意在追问价值教育之所以存在,之所以发展演化,之所以殊同差异的最终根据。在存在论视域下,价值教育与人的存在具有本体关联性与内在同构性。人的存在的未确定性,以及树立其上的成长性、发展性,为价值生成创造了前提、奠定了基础。价值是一个历史的范畴,任何一种价值观念、价值教育实践都是特定历史条件下的产物。价值教育殊同差异的根源在于社会生产方式与交换方式的性质不同。马克思主义经典作家在《德意志意识形态》中指出,“在贵族统治时期占统治地位的概念是荣誉、忠诚,等等,而在资产阶级统治时期占统治地位的概念则是自由、平等,等等”。“忠诚”和“荣誉”是维护封建等级制的价值观念,而“自由”和“平等”则是资产阶级渴望发展商品经济的价值观念。封建贵族阶级与资产阶级的价值观念都是一定生产方式与交换方式的产物,资产阶级倡导的价值观念之所以异于贵族阶级,根本原因在于这些价值观念赖以生成的生产方式与交换方式不同。从“忠诚”“荣誉”到 “自由”“平等”的价值观念转变,反映的是从封建等级制生产关系到资本主义生产关系的历史变迁。

价值教育具有历时性差异。在历时态维度,人们对价值范畴和价值教育的认识并非恒定不变,而是处于不断发展变化之中。马克思揭示了背后的深刻原因:“人们按照自己的物质生产率建立相应的社会关系,正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴。”“所以,这些观念、范畴也同它们所表现的关系一样,不是永恒的。它们是历史的、暂时的产物。”价值观念的历史不过是以观念的样态表现出来的物质关系、生产力运动史,都是在人的社会历史实践基础上依据“生产和交换的经济关系”生成的。因此,不同历史时代的人们对价值的理解和价值教育的诠释会随着决定“生产和交换的经济关系”的社会生产方式与交换方式的改变而改变。这意味着,价值教育具有历时性,价值教育的实践开展以及对于价值的诠释要坚持马克思主义历史唯物论与历史辩证法的统一,要依据时代的发展守正创新,将中华民族优秀传统价值、社会主义核心价值和全人类共同价值融入价值教育中。

价值教育具有共时性差异。从共时态的维度看,同一时代、同一社会形态中的不同国家和地区,由于各自的历史背景、文化传统、生活条件、利益诉求和风俗习惯等不同,价值教育的实践也呈现出明显差异。在英国,人们习惯于将价值教育定位于发展人的精神家园,突出对人生意义和幸福生活的关切上。在美国,价值澄清理论、品格教育影响深远,人们多从道德教育、社会运行的角度来理解价值教育。澳大利亚则立足于促进人的社会化来理解价值教育。我国的价值教育研究与实践向来注重道德教育,这既与我国深厚的文化、历史及实践根源密切相关,也与道德价值处于价值教育中心位置密不可分。当前,我们正在推动中国式现代化取得新进展、新突破,在此过程中,价值教育理论与实践要致力于发展全过程人民民主、丰富人民精神世界、实现全体人民共同富裕,满足人民群众的美好生活需要。在价值教育的实践中,既要讲清楚中国式现代化的本体价值,也要在推进中国式现代化过程中增强发展的辩证性,使全体人民在物质富裕和精神富裕相统一、物质文明和精神文明相协调、人与自然和谐共生的现代化中提升价值追求、丰富价值生活、厚植价值家园。

价值实践与价值教育的基本规律

“全部社会生活在本质上是实践的。”在马克思主义历史观的逻辑与视野中,价值是在人的历史性、社会性的实践中生成的,也必然随着人类社会实践的向前发展而不断发展。“不是从观念出发来解释实践,而是从物质实践出发来解释观念的东西。”任何一种价值观念都可以从现实生活中找到依据。人是社会历史的“剧中人”,也是社会历史的“剧作者”。从哲学上讲,价值是“为人的”与“属人的”存在。作为人们对客观的价值关系的观念把握,价值观念的生成、发展与社会实践的发展即使不是完全同步的,也一定是同向的。价值观念以及表达利益诉求的价值范畴是在实践中生成、发展的,也是为人的社会实践服务的。在这个意义上,价值教育是人们在正确价值观引导下为了处理人的价值危机、厚植人的精神家园所开展的教育实践活动。也就是说,价值教育要立足实践、适应实践,也要服务实践。

从教育的外部规律来看,价值教育要为处理社会精神危机服务。纵观现代社会的教育发展史可以看出,任何国家的教育发展都不可避免地受到社会经济、政治、文化等多重因素的影响和制约,价值教育也是如此。当今时代,人类社会发展面临多重困境,人文精神在加速社会背景下更显式微;人类在为科学技术发展所带来的便利感到震撼之时,也惊然发现技术隐匿的风险可能反噬人类本身。在全球化与后工业化进程中,全球交叠、系统衍生、普遍关联的社会风险更是让人们深感整个世界以高度不确定性和高度复杂性方式而存在,日益增大的不确定性与整体性的风险挑战、风险态势与风险场景使得人的价值家园与精神世界也遭遇不确定性与脆弱性。价值教育的基本范畴、主要内容在回应现实社会价值危机中也随之呈现出明显拓展、丰富的趋势。生存价值、生命价值、道德价值、精神价值、社会价值、全人类共同价值等共同构成价值教育的基本内容。遵循教育发展的规律,就要在大历史观的宏阔时代视野中审视价值教育问题,坚持问题导向,在实践中不断提炼价值教育的范畴,拓展价值教育的内容。

从教育的内部规律来看,价值教育要为人的幸福、人的自由全面发展服务。无论是日本教育学家小原国芳提倡实施的“全人格”教育,抑或英国哲学家洛克主张培养体育、德育、智育全面发展的绅士,还是我国重视培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,教育目标和教育理想中都蕴含着形塑个体正当性行为的价值教育。然而,价值教育理想的最终实现要以教育者及相关责任人是否体悟到教育的价值意蕴为基本前提。马克思价值理解的逻辑是“从思想世界降到现实世界”。价值如果是抽象的独立的力量,那么其生活色彩与生活气息就会荡然无存,并且也会因缺乏生命力而弱化了引领和规范功能。因此,在价值教育的鲜活实践中,要增强教育主体的方法论自觉意识,促进价值教育的生活化转向。当前,世界各国已采取榜样示范、主题活动、情景创设、价值澄清等方式拓展价值意义空间,强化受教育者对善的行为的认知和体验,提升价值教育的实效性。然而,随着生成式人工智能等数字技术的不断涌现,人类生活的主要场景正发生深刻变化。实现价值教育的目标,需要将价值教育的核心精神全景式融入社会成员的各类生活化场域中,使受教育者在注重知行合一的实践中通过持续的价值反思将价值进行内化,从而提升自身的生命质量、生命价值。

当前,在以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴进程中,我们要格外关注价值教育的重要意义。从哲学上讲,教育就是价值教育。我们要在价值教育引领下,在知行合一中不断丰富人的精神世界,促进人的幸福,提高社会文明程度,凝聚人类价值共识,不断为人类文明进步贡献智慧和力量。

(作者系浙江大学中国特色社会主义研究中心研究员、浙江大学马克思主义理论创新与传播中心研究员)

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