康永久:作为知识与意向状态的童年

选择字号:   本文共阅读 260 次 更新时间:2020-08-22 16:04:30

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康永久  

   作者简介:康永久,北京师范大学教育学部教授。北京 100875

   内容提要:现代化边缘的孩子依然充满对长大的渴望,原因在于成人生活的特权性质。随着现代生活越来越基于一套全新的知识,成人的压力剧增,现代的童年意识迅速增长。但人们迄今没有认清这一变化的内在意义,因而要么从客观自然(自然能力、自然环境与天理良知)的角度来确认童年的价值,要么试图借助物质刺激对孩子进行补偿。所有这一切,均视成长为一种不自然的人为过程,完全没有看到作为一种知识状态的现代生活与作为一种意向状态的先验善意的独特价值。但正是由于存在一种无违天性的、乐在其中的成功,成人与儿童在发展层次上的这样一种对立,并没有将他们完全隔绝。也正是在城市儿童的精神世界中,隐藏着现代教育学的全部动力与奥秘,童年的正确打开方式、教育的真正根基与学科的最终秘密成了三位一体的事情。当然,单纯凭借先验的善意还不足以营造一种乐在其中的成长格局,童年的五彩生活只有在一种基于形式善意的新型社会关系结构中才能真正成为现实。

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   在罗大佑的歌曲《童年》中,童年的形象十分复杂。尽管那里充满好奇、幻想、零食、漫画、神怪、田园风光和山那边的世界,但由于同时也伴随着枯燥的课堂、没有半毛钱的口袋、只有蝴蝶还在上面的秋千、才做了一点点的功课,还是让人忍不住“盼望长大”。在这里,学业被认为是童年的对立面,令人期盼的“长大”只是“长大成人”。也就是,借助自然成熟获得一种成人资格或特权,而不是借助自我超越实现某种内在的“成长”。

   这样的一首歌,这样的一种童年意象,绝不是对童年生活的虚构,而是某种生活状态的反映,是对传统童年残留意象的真实写照。为什么会出现这样一种“童年”概念?在我们看来,当成人的自在生活只是基于“长大”,身份、地位或特权居于成人生活的中心,成人过程本身并无内在的意义,儿童因为年幼而处于依附与被支配的地位,完全没有独立的价值,人们对童年生活当然弃之如敝屣,“长大成人”才是最好的避风港。

   当前,学界早已走出对“童年”的这样一种日常理解,但却从自然的角度强调童年生活的独特价值。按照这种理解,童年是一种天真烂漫的自然状态,是人生的一个客观阶段,是人的本性或天性的一种自然显现,是基于人本身的自然的那样一种合规律状态。这种自然状态不仅应当与知识毫无瓜葛,甚至儿童本身的意向状态也经常与之相对立。但我们恰恰把儿童的某种意向状态作为童年生活的一个要点,并努力揭示某种客观的知识状态与金色童年的内在关联。我们的思考将从对以卢梭(Rousseau,J.-J.)为代表的自然教育思想的反思开始,并将童年问题置于现代城市生活来考察。

  

   一、童年问题的现代性

   把童年理解成一种纯自然现象,因而强调遵循自然的时候,卢梭所说的“自然”首先是指个人的自然能力。卢梭认为“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”1]因而要求“按照你的学生的年龄去对待他”,“使他不再有越出那个地位的企图”。[2]在这里,卢梭把一种客观的自然作为童年的根基。卢梭反对物欲横流的城市,反对个人至上的现代生活。对他而言,欲望超出能力的边界,就意味着受到蛊惑或堕落。

   这样就不难理解,为什么卢梭强烈要求爱弥儿到乡下自然环境中接受教育。卢梭所说的自然状态,是跟农村生活、乡野生活、偏远的日内瓦般的小城生活连在一起的。卢梭自己也认为,穷人接受的是天生的自然教育,根本不可能受到其他诱惑;而富人则受到了最不自然因而也最不好的教育。[3]卢梭之所以挑选爱弥儿这样一个富人来教,就是为了让更多的人接受穷人早已习以为常的那种教育。他所推崇的那种自然环境,正是他所理解的“自然”概念的第二个方面。

   卢梭的“自然”概念的关键但也是最不为教育学人所关注的方面,是良心。在乡村生活中,我们经常能听到“良心”这个词。“你这个没良心的”这一在传统共同体中常见的指责,实际上是彼此负有深刻的道德义务的人才能对对方提出的指责。卢梭认为,“良心是灵魂的声音,欲念是肉体的声音……按良心去做,就等于是服从自然,就用不着害怕迷失方向。”[4]但他显然不只是想让我们回到传统社会中那种自在的共同体,而是想建立一种共同体式的现代国家。因而良心作为灵魂的声音被卢梭用来意指一种着眼于公共利益的“公共意志”(公意),而不是那种注重私人利益的个人意志的总和(众意)。[5]卢梭要求,“我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指导之下,并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分”[6]。

   借助这样一些认识,卢梭大大超越了人们的日常意识,但也留下了隐患。就像各种跨共同体的集体教育实践所显示的那样,孩童最终又回到了罗大佑所描绘的那样一种“渴望长大”的状态。其中也有一些东西超出于日常生活之外,如那些比比皆是的集体欢腾的场面,或某种新道统的生产。所有这一切,都使得童年生活接触到某种世俗外的快乐。但习得这些经验,并非成人的必要条件,它们也未能跟庸常的生活彻底分离。对个人而言,普遍需要的只是一种日习日成的管教。这样,儿童自然被日常生活或俗物所缠绕,从一开始就是俗人,很早就要做俗事。而且自一开始,他们就只能被隔绝于“山的那一边”,受阻于那样一个异己的、排他性的世界,很少能够获得一种摆脱日常生活的力量,成为乡村生活的“过客”。

   卢梭显然没有意识到,当他说童年生活的独特性的时候,他是在一种特定的社会情势中意识到这一点的。卢梭所处的时代,传统社会向现代社会急剧转化,并被认为已显现某种灾难性后果。正是在这里,人们产生了对“儿提时代”的向往。但这样一种“儿提时代”与其说是人生的一个阶段,不如说是一种虚构的“自然状态”。真实的“儿提时代”充满各种无奈,而且也已被现代理性或科技所侵蚀,根本不存在卢梭所“发现”的那样一种自然。在各种形式的共同体,也找不到卢梭所向往的那样一种与成人生活截然不同的儿童期。生命历程中的每一次跨越,反而都因为被赋予更多的特权而令人神往。在这里成人面对生活的重压,也会羡慕少不更事的孩子的天真烂漫。但因为儿童也都生活在某种艰辛或苦难中,无论成人还是儿童,都不会认同“童年”的独特价值。

   近现代教育理论与实践中令人遐想的“儿童”概念,乃是社会结构性变革的产物,总是与另外一拨人的命运变化连在一起。成年生活不再是某种“自然之物”与特权,“成人”不再仅仅意味着“长大”成人,儿童与成人之间自然的生活通道被阻断,儿童成为普遍的问题或希望所在,“儿童”或“童年”的概念才足以获得如此醒目的地位。可惜人们迄今都未清醒认识到这一点,反而不断强化儿童是一种有特别价值的特别之物的观念。皮亚杰(Piaget,J.)就试图借助“自我中心”的概念,强调“儿童不是成人的雏形,而且儿童的心理从一定程度上说也不是成人的心理”[7]。维果茨基(Vygotsky,L.)从文化—历史的角度,强调一套科学概念在发展中的特别意义,似乎摆脱了前人的局限。但他认为,“概念形成过程(该过程最终导致概念的形成),始于最初的儿童期,但是,作为概念形成过程的心理基础的智力功能(它们以特殊结合的方式成为概念形成过程的心理基础)只有到青春期才得以成熟、形成并发展起来”[8]。这导致他将童年继续理解为一种自然状态。

   是什么最终将童年和成年分开,并唤起一种“童年”意识?在我们看来,主要是一套日常生活中接触不到的知识与观念。[9]没有这样一套知识与观念,孩子们就只能去做“洒扫应对进退之事”。成人则会把这些东西直接说成教育,甚至是真正的教育,以为什么东西都应在生活中学会。童年生活自然也就不能从日常生活中抽离,孩子们自然不能在日常生活中成为有闲的观众,只能深陷由偏见、权威、需要、先例与制度支配的那样一个世俗世界。由于现代社会有一套帮助我们摆脱凡俗生活的力量,我们最终能显现那种生活的另一面。而懵懂岁月之所以有助于形塑稳定的童年生活,就在于它试图摆脱眼前的那种状态,我们正是因与想象做伴而获得童年特质的。而那样一套非日常的知识与观念,给我们插上了想象的翅膀。

   所以,如果我们不是现代人,没有掌握一套独特的文化,不像现在这样“好汉书打底”,就不可能认识到“儿提时代”的真正意义。只能在一些关键的时刻做点点拨,办个仪式,以修己治人。现象学教育学所说的“童年的隐秘之所”——窗台边、桌子下、床底下、窗帘的背后、柜子中或者墙角等是儿童发现和自我建构的场所。[10]但在传统社会乃至自然状态中,儿童没有隐秘之所,甚至连成人也没有隐秘之所。所以,这些地方没有真正的童年,没有梦想中的那个世界可以长期占据我们心灵空间的机会,一切都局限在眼前的世界。杂花生树、日出日落、花开花谢,或许琳琅满目,但实在引不起太多的想象,反而令人困苦。民谣中保留了太多这样的历史记忆。因为它们除了提供一道道不可逾越的自然边界,就只能日复一日、年复一年地重复。而现在,那些能够看书、有幻想的人,那些看书看得津津有味的人,已能够对自家阳台上的那一棵小树、一朵小花、一盆兰花草产生无穷尽的探索或想象。他们对这个世界充满了好奇和幻想,真正能够发现身边万事万物之美。可见,要真正觉察童年生活的快乐,需要一套日常生活中接触不到的知识与观念,进入一种乐在其中的状态。

  

   二、城市儿童的精神世界

   但人们并不会因这样一套日常生活中接触不到的知识与观念,自然拥有“金色的童年”,而是面临一种双重影响。一方面,我们越来越觉得童年珍贵,仿佛现代城市所依凭的那样一套全新的知识与观念摧毁了我们的童年。这主要因为成人的日子过得太紧张,拼得太厉害,要学的东西太多。另一方面,它也现实地改变了童年的性质。原来印象中的青葱岁月,带有的那种田园风光,现在从一开始就受到冲击。对于儿童来说,出现在他面前的已是一座高山,高山上是一片广阔的天地,成人在山上向他招手,唯有刻苦攀登才能上山相聚。在单调重复的清苦日子,人们会觉得无聊,渴望读书。但一开始读书,又会留恋那种懵懂生活。而且在很多家长看来,学习注定是件不快乐的事情,过去的好时光已一去不复返。但孩子既然在学习上付出了如此的努力,那就应想办法在物质上给他们特别的补偿。当家长们产生这种想法后,问题就变得更加尖锐了。

   很多父母就因此把真正的成长,或者说,从山脚到山巅的攀登过程,变成一个物质与功利过程。他们自一开始就要求孩子不断达到一些具体的指标,强调多得不如现得,追求出人头地,并以物质激励相强化,最终导致了一种普遍的“浅近自利”。至于孩子们快不快乐,爱不爱学习,心还向不向世界开放,是不是考完之后就开始撕书,最终有没有真才实学,对他们来说,已顾不上理会。当下,城市家庭的教育焦虑,很多时候就由此而起。就这样,城市儿童的精神世界不但在卢梭的理论中是被贬低的,在今天差不多所有教育学理论及其实践当中也是被贬低的。哪怕那些对于城市生活的人类学或社会学研究,也经常贬低城市儿童的精神世界。它们总是抱怨,城市孩子再也没有那样一些传统游戏了,童年的那些游戏只能够在街头的雕塑中看到。似乎教育的全部希望,就在于回归卢梭心心念念的那个世界。

但正是这样一些抱怨显示了城市生活的另一面,即城市人充满了对自然生活的向往,且唯有那些新城市人才充满对乡村生活和传统游戏的向往。真正的乡村人渴望过上城市人的生活,打上城里人的电子游戏。所以,打陀螺、滚铁环、翻纸牌、抓石子这些能丢多远就丢多远。而城市人则开始念旧,希望农村给他们保留一片这样的文化空间,甚至认为城市是儿童的天敌。孩子们也并不像家长们所想象的那样渴望物质上的获得。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育研究》2019年第5期

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