摘 要：通过对访谈文字资料进行编码整理分析发现：平台课方面，学校通识选修课部分承担学院平台课(专业基础课) 的职能，设置范畴通识化、跨学科化，修读方式不拘一格；专业课方面，以满足个性化需求为指向，淡化专业必修课，课程群自选模式普遍，加强实践课程并呈现产学研协同化。课程设置依然存在以下困惑：博与专的平衡、传统(文科)思维、规模与个性的矛盾、技术跟进与基础教学的矛盾、师资困境等。基于此提出数字时代中国新闻传播学本科核心课程的取舍和体系的构建问题。

　　 关键词：新闻传播学；培养目标；本科核心课程；课程设置；数字时代

　　 作者单位：周茂君，武汉大学新闻与传播学院、武汉大学媒体发展研究中心；罗雁飞，武汉大学新闻与传播学院、郑州大学新闻与传播学院

　　 一、研究背景

　　 新闻传播学本科教育的核心是人才培养，这也是高等教育的核心。以培养一流人才战略为例，“培养一流人才是中国高等教育新时代内涵式发展的最核心的标准。培养一流人才，基础和核心是一流本科。”[1] 近年国内新闻传播学本科人才培养面临两类问题：一是随着高考扩招，新闻传播学本科专业点数量剧增，造成规范缺位；二是新媒体迅猛发展带来新闻传播教育的“ 水土不服” 与“ 改革滞后”。这两类问题交织在一起、相互影响，成为阻碍当前新闻传播教育改革的关键因素。尤其后一类问题更为新闻传播教育界所关注，因为新技术、新媒体不仅改变了人们的沟通方式和媒介消费方式，更变革了传媒内容生产方式和运营机制。

　　 就数字传播背景下新闻传播人才培养的困境和出路，学者们各抒己见：何志武认为学科交叉和媒介融合是新闻传播人才培养的时代语境[2] ；张昆指出数字扩张和技术崇拜的弊端[3] ；蔡雯认为新闻传播教育界需要探索人才培养定位和复合型人才的培养[4] ；罗自文认为在“后大众传播时代”新闻传播人才培养的目标应该从之前的“编辑记者”向“首席信息官”转型[5] 。

　　 新闻传播领域专业人才的培养，“很大程度上取决于本科阶段的培养模式、教育理念、课程设置、教学质量等方面”[6] 。在文献搜集中我们发现关于培养模式、教育理念、教学方法和效果的研究成果较多，课程设置的研究裹挟其中。关于新闻传播学本科课程设置的专门研究并不多见，即便有，也多为某一专业课程设置的研究。郑传洋和王理略、叶红梅探讨了网络与新媒体专业课程体系建设；路振光探讨了网络编辑专业的课程体系建设问题；丁淦林、肖燕雄、林敏、李建新、施海泉分析了新闻学专业课程体系改革。

　　 在新闻传播学本科教育体系中，课程设置是承接培养目标，关乎教学质量和效果的重要一环。目前，国内新闻传播院校的课程设置情况、存在问题、应对策略等方面的信息，需要通过实证的方法获取一手资料。

　　 2014 年，中国人民大学新闻学院新闻传播教育课题组对北京大学、复旦大学、华中科技大学、武汉大学等18 家新闻传播院校进行了调研。课题组认为“在媒介融合的大背景下，新闻传播整个学科的范式亟须调整，课程体系建设也需要新思路，许多院系的专业实践体系化、规范化程度尚显不足”[7] 。

　　 武汉大学新闻与传播学院课程调研组从2015 年下半年开始对国内26 家新闻传播院校(教育部2012 年新闻传播专业评估中排名靠前) 的广播电视学专业和网络传播专业的课程设置进行了实证研究，发现广播电视学专业存在以下问题：课程体系结构不尽合理；专业特色不够鲜明；课程设置上重电视、轻广播；新媒体及媒介融合类课程开设不足；实践训练不足且缺乏规范性。网络传播专业存在以下问题：专业定位不明确；培养理念陈旧；课程体系不合理；实务类课程不足。[8]

　　 新闻传播专业作为应用型专业，其所面临的最大的时代环境是新媒介、融媒体的持续动态发展。基于传统的媒介环境和内容生产法则制定的培养目标和课程体系都面临着挑战，且不可能出现一劳永逸的应对之策。甚至，新闻传播院校每四年调整一次培养方案的惯常做法，已不能快速回应日新月异的业界变化。目前，国内各新闻传播院校的培养目标是什么，为了实现培养目标其核心课程进行了怎样的调整或变革，存在什么困惑或问题，是本研究关注的主题。

　　 二、数据采集和分析方法

　　 泰勒的现代课程理论的研究架构围绕四个基本问题展开：确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。[9] 这也是课程设置的四个基本步骤。国内课程专家将课程编制过程中课程目标的确定、课程内容的选择和组织称为课程设计。[10] 笔者主要讨论课程目标、课程内容的选择和组织。课程目标又可以分为两个层面：宏观层面，等同于培养目标，因为培养目标主要通过课程设置落地；微观层面，即具体课程的目标。本文在讨论课程目标时主要讨论宏观课程目标，即人才培养目标。2014 年和2018 年教育部新闻传播学本科教学质量国家标准均指出新闻传播学本科课程体系包括理论课程、实践教学环节和毕业论文(作品)。其中，理论课程包括通识类课程、公共基础类课程、专业基础类课程、专业类课程。

　　 本文所言“新闻传播学专业核心课程” 主要包括专业基础类必修课程( 学院平台必修课)、各专业主干课程(专业必修课、重要选修课或限选课)，还包括一些与专业基础密切相关的通识课。依据2017 年教育部新闻传播学学科评估结果，选取评级靠前的985、211 院校，兼顾地域(华中、华南、华北、东北、东南、西南、西北)和学校类型(综合类、理工类、师范类)的全面性，选取了21 家新闻传播院系，它们分别来自下列学校(排名不分先后)：中国人民大学、清华大学、辽宁大学、天津师范大学、陕西师范大学、西安交通大学、兰州大学、郑州大学、武汉大学、华中科技大学、复旦大学、浙江大学、浙江万里学院、江苏师范大学、重庆大学、四川大学、西南大学、重庆工商大学、暨南大学、深圳大学、厦门大学。上述院校的本科教学负责人(院长、副院长、前院长)是本次调研的访谈对象。与本研究主题相关的问题挖掘：①培养目标及其制定依据；②课程设置和实施方面的变化或创新点；③目前存在的个性和共性问题。

　　 访谈时间为2017 年11 月至2018 年2 月。访谈总时长840 分钟，平均每次访谈用时40 分钟。访谈形式：现场访谈、电话访谈、文字交流。访谈录音及文字整理共计61441 字。在分析访谈资料时，借助Nvivo11 软件进行编码整理。编码的核心是编辑节点，主要包括自由节点和树状节点两种。在具体编码时，遵循以下三个阶段进行编码：开放式编码(open coding)、轴心式编码(axial coding)和选择式编码(selective coding)[11] 。具体分析步骤如下：第一阶段，对导入Nvivo软件的21 份文字材料进行仔细阅读，并进行编码。若一段文字同时涵盖几个节点，则分别计入。若某段文字尚不能确定在哪个树状节点下，则先归入自由节点。第二阶段，待初步开放式编码结束后，对所有节点尤其是自由节点进行分析，看能否归类、合并，并对相应的节点进行重新命名，同时对树状节点进行逻辑层次的分析。第三阶段，通过选择式编码、高度抽象概括形成核心类别。

　　 三、当前人才培养目标

　　 访谈发现院长们在描述本院人才培养目标时用词具有较大的差异性，见图1。使用频率最高的词汇是“宽口径”和“人文素养”，有8 位院长提及。“厚基础”“复合型”位居第二，有7 位院长提及。“传播人(才)”“高级人才”“实践技能”位居第三，有6 位院长提及。在2014 年和2018 年的新闻传播学类专业本科教学质量国家标准的培养目标中，都强调了培养“具有全媒体新闻传播知识和能力的应用型、复合型、创新型人才，以及具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才”。发端于新闻教育的新闻传播教育，在人才培养目标上，已经“从过去单纯培养新闻人，转变为培养适应性更广的传播人”[12] 。还有学者认为“立足新闻传播业、服务公共传播业来培养人才是必由之路”[13] 。

　　 在谈到人才培养目标时，多位院长对新闻传播专业本科生应该具有什么样的核心知识能力提出看法。其中，传播与表达能力备受重视，提及率最高(见表1)。表中“材料来源” 指的是单个对象的访谈文字材料。参考点是节点的来源，一个材料来源可能有多个参考点。当材料来源和参考点数值相同时，将二者并列，下同。

　　 目前，众多院校的新闻传播本科核心课程正处于从浅层数字传播向深层数字传播、泛数字传播的过渡阶段(见图3)。所谓浅层数字传播指开设引介性的新媒体概论、新媒体技术概论类课程。深层数字传播是注重搭建数字传播的支撑体系，从新媒体内容生产到运营，从原理到方法论、方法、工具。泛数字传播，指在互联网已成为基础信息系统的情况下，数字传播内容如空气般流动在所有课程之中，尤其是对传统课程教学产生了较大的影响。在深层数字传播和泛数字传播阶段，以浙江大学为例，课程的调整分为三种：“调整现有课程的内容知识结构和相关技能训练；增加新技术新媒体课程；开设工作坊。”(浙江大学韦路)

　　 部分院长关于课程的数字化调整的表述如下：

兰州大学张硕勋：“适时对课程进行调整，删除了一些已经不合时宜的课程，增加了一些数字传播方面的课程。”陕西师范大学许加彪：“我们增加了网络媒体技术方面的课程，我们所有的学生都会学电视摄影摄像技术、非线性的技术，无论他到网络媒体还是到电视媒体，都有一个基本的技术。”复旦大学张涛甫：“新闻传播类的平台基础课包括一些技术课，比如数据可视化、媒介技术导论。”“工作坊(有)数据新闻工作坊、新闻评论工作坊，还有广播节目制作的工作坊…… 媒体融合工作坊已经常态化。”“我们对技术的理解，技术是一个基础性的东西，我们现在有无人机、AR 和VR(课程)，(点击此处阅读下一页)