李涛 宋玉波:中国统筹城乡教育综合改革的全景透析:从历史到现状

选择字号:   本文共阅读 1361 次 更新时间:2011-12-05 21:31:38

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李涛 (进入专栏)   宋玉波  

  

  摘要:统筹城乡教育综合改革,需要以教育公共治理的整体性系统思路,充分挖掘各种资源优势,调动社会多中心的广泛参与,在国家与地方、宏观与微观之间形成合理的、富有共性与个性特色的统筹试验治理策略,以推进教育公平与教育效率的完美协调。作为当代中国教育改革与发展的核心主题,统筹城乡教育将面临一系列“统筹”难题——既有教育系统内部本体意义上的统筹困绕,又有外部各种社会和政治既得利益集团相互之间,它们与政府及其部门之间展开深层利益博弈。统筹教育改革之谓“统筹”本身就决定了它是一个通过平衡与协调争取事实利益与价值利益最大化的曲折过程;“统筹”不好,则改革难免夭折于襁褓。鉴此,从统筹城乡教育综合改革的“逻辑、概念、历史与现状”四角度对其进行动态耕犁,方是清晰把脉中国下一步统筹城乡教育改革深入治理的核心工程。

  

  关键词:中国统筹城乡教育综合改革;治理逻辑;概念解剖;历史影像;实践现状

  

  

  

  一、 中国统筹城乡教育综合改革的深层治理逻辑

  

  当中国社会因现代化进程而出现深层结构转型和分化,市场逻辑与政府治理的边界因社会合力的惯性而被逐步制度化或者固定化时,城乡二元分离形态的社会景观也因之被逐步放大;在现代化进程中,资源流动与配置的市场逻辑更是逐步以“非线性”的方式而拒绝传统政府威权权力的渗透和干预。在信息社会的今天,面对以“区”和“流”形态存在的信息符码,政府的宏观调控手段更显捉襟见肘,社会资源的流动甚至不再以市场为导向,而是以斯各特·拉什所言的“活区、死区、驯化区和野蛮区”为资讯结构[1],展开全球性分流。中国面对城乡二元结构的巨大社会鸿沟,政府与市场即使有意也无力予以弥合。面对更大的社会分化危机与全球性信息分流带来的危机的共同挑战,我们只能通过政府调控与市场合理引导的手段达成城乡二元单位的自然融合。

  

  教育是社会信息中的一大要素,在现代性语境下,它的逻辑是线性的,以因果律形式而展开,传统的国家权力能够在某种程度上达成它的合目的性分配与流动,从而以科层制和“论说”的形式具体展开运作与调控。到了信息社会,教育的过程将日益去中心化和差异化。作为一种瞬息万替的信息化符码或者文化符号产品,教育将不再易于操控,而将自然地构序并与任何一个空间区域相互衔接。全球的教育信息输出将破坏任何一个民族国家对教育家国私有化的迷梦。不仅会出现城乡分离,即使在一城之中,也将出现分离且相互敌视的各种教育活区与死区,各种教育驯化区与野蛮区,此时任何一个民族国家都不可能自我完成结构式的调整或控制。信息社会中的后现代教育将由此而沦为一种崭新的文化权力剥削方式——“排除”[1];作为一种信息流的教育不仅在城乡之间传统的异同终端接口处形成巨大的输出隔离,而且在整个民族国家框架内的社会层面上都将出现各种反认同的终端输出,更多相互隔离的精英圈将因教育的分离而形成,并“拟真”[2]地融汇到国际性行业体系当中,形成国家内部的教育反认同结构,这在事实上将导致国家内部无限分化和民族“共同体”的认同解体,导致民族国家在全球信息结构中的单元分离。我们进行政府调控行为模式下的统筹行为,实际上是应对现代化进程社会逻辑分化的必然之举,而展开统筹城乡教育行为,则是在文化层面上对社会潜在危机进行原点处的人性主体性修复,是民族国家以“共同体”形式应对全球信息符码深层文化解构挑战的重要渠道,而在城乡二元截断空间中展开的教育统筹综合改革,其从“乌托邦”的幻觉迷梦走向具有实践和建构意义的“理想国”梦想,实质也反映了中国教育改革与发展不断的进步历程。

  

  二、中国统筹城乡教育综合改革概念的立体解剖

  

  传统意义上一般将统筹城乡教育综合改革理解为纯技术和纯工具层面上的城乡二元教育资源公正均衡配置,教育统筹似乎完全被当成了一个逻辑自明的重新分配和调节资源。这直接导致对城乡教育统筹的探讨多处于方法论层面,而缺乏本体论意义上的深入剖析。学界和政界对统筹城乡教育综合改革自身内在的理论挖掘不够,几乎处于理论空场状态,以至于方法论上的技术性方案总是与改革本身存在诸多不对称性,在实践中体现为统筹城乡教育综合改革与教育自身的发展规划几乎毫无差异,统筹教育被当成了一个框,什么要素都放在这个体系当中,缺乏统筹教育改革与一般教育改革的个性区分[3]。

  

  统筹城乡教育综合改革应具有区别于一般意义上的教育改革的独特意义逻辑,它绝不只是一般教育改革在城乡二元领域中的自然展开。这种区别有三个核心分析维度:

  

  一是统筹改革具有完整与独立的框架分析体系,具有相对固定和清晰的治理目标和策略,具有相对稳定的评价与监测指标,其改革目的在于合理调整与控设城市与农村之间的教育发展张力,以实现正义价值诉求;改革的实质是从“物”的分配角度实现制度性的资源均衡嵌入与弥补,从“人”的“生存论”角度实现结构性的发展调整与公正再建;改革的核心则是确保城市与农村教育具有动态的链接性与交互性。

  

  二是统筹改革具有综合性、系统性、配套性与多样性。综合性表现为统筹城乡教育的要素杂多,从主体、客体到方式、结构等都要全面兼顾和协调。系统性强调统筹城乡教育改革从管理体制、帮扶体制、财政体制一直到人事体制、教学体制等各系统之间的相互配合与平衡。配套性突出统筹城乡教育改革必须服务于总体系,即“统筹城乡综合配套改革”,必须在整体社会统筹改革的总体性当中来思考和分析教育要素的城乡统筹发展。多样性强调统筹城乡教育改革不是标准化的单一模式,而是各种城乡教育发展思想的实践,从而反对目前教育统筹实践中的同质化倾向。

  

  三是统筹改革的直接对象是城市与农村,而不是教育自身。教育统筹改革的直接目标不是教育要素的自身增长,而是教育服务于城市与农村的单元融合,服务于城市与农村中“人”的自由发展。教育在统筹改革中致力于社会改造的功能性价值远远比社会为教育提供外部资料的价值更高。

  

  鉴此,对统筹城乡教育综合改革的概念追问也就有了自身独立的理据回应,笔者在原有统筹城乡教育内在涵义分析的基础上①,认为在城乡空间的立体之维中,通过社会公共治理的多元主体在公正与自由的价值诉求中展开包纳物的“分配”范式与人的“生存”范式的结构性转型调整,从而建构起三条城乡可持续的教育生态链:城乡教育之间的互动链、城乡教育与城乡社会之间的发展链以及城乡教育与城乡公民之间的信息链,这即是笔者对统筹城乡教育综合改革概念的本质定义。

  

  三、中国统筹城乡教育综合改革的百年历史影像

  

  从“中国城乡教育发展史”展开,我们可以清晰的发现统筹城乡教育综合改革是历史性的产物,它的出现具有历史的延展性。在传统中国,城乡的区分是“皇权不下县”与“粮在乡村”合力形成的结果,一方面,虽然城市在政治上统治乡村,但是县以下几乎完全是依靠民间社会而自行运转,士绅作为连结王权与民间的纽带沟通了城市与农村之间的信息输入与输出。另一方面,粮食、棉花等重要农作物资源完全集中于乡村,而城市并无工业生产或技术研发,以至于城市的运转几乎完全依靠政治和商贸。然而,政治上的支配地位并不能天然形成商贸上的支配地位。在一个缺乏工业信息制造业和完整农业加工链条的旧式城市,其对农村的经济输出几乎为零,其商贸既不得不依赖于农村产品的丰盛,又受制于“自由贸易”的市场消费能力和政策。这就决定了传统中国的城市与农村根本上是相互链动的,各自具有农业社会人类生存与发展的“路数”而不至于像今天城市对农村的完全盘剥。

  

  城乡文化和教育则以传统“士绅集团”为中介而进行沟通与传承。乡村成为读书人进退自如的社会流动性基点,退可为塾师或著书立说,进可取功名步入仕途,甚而至于“朝为田舍郎、幕登天子堂”。大量以读书人为主体的社会士绅成为了平衡城乡文化资本的重要力量,当然无需统筹城乡教育改革。随着现代化进程对传统中国社会结构的深度瓦解,城市工业逐步兴起并走向繁荣,大量的工业制造品输向农村,并逐步消解了农村向城市输出农业产品的强势逻辑,并且在经济上不再依附农村。千百年来“男耕女织”的传统祥谧生活突然变得素然无味,栖身于农村的广大士绅因之愈益被灯红酒绿的现代城市所吸引。清末废除科举制、在城市兴办新式学堂、培育留学人才和现代军队,进一步将人才从乡村中吸纳出来。与城市中新式学堂的蓬勃增长②相伴的是私塾的解体与转化;与现代教育的兴起相伴的则是农村文化资本存蓄之基础的破坏。传统士绅远离乡村,客观上为土豪劣绅横行乡里扫清了障碍。这直接导致了城乡教育逐步由传统社会的“无差别统一性”走向了现代的“对抗性”[4]。由于中国的现代化的开启迫于外在压力,从一开始就具有明显的功利性目标:救国与自强。因此,一个统一的封建帝国为了服务于这个更大的国家战略而破坏城乡单元的自然构序逻辑就不足为奇,城乡教育也自然没有发展到需要“统筹”的阶段和程度。

  

  清朝开启了中国现代化之路,但不可逆转的现代化本身也埋葬了满清“家国天下”的皇权迷梦。中华民国尽管在开国之初有过一系列的现代化规划与设想,但囿于历史沿革和军阀割据,包纳教育在内的城乡差距呈现出扩大趋势。晚清各项激进的教育与文化革新,特别是科举制度的废除,使民国社会信仰中心缺失[5]。缺少文化资本支撑的农村本来处于社会整体结构中的弱势,又因战乱和军需而遭受更多的经济盘剥,以至于农村社会有破无立。城乡关系虽然日趋严峻,却被更大的社会统一与解放问题所蒙蔽。此一时期,亟需通过统筹教育改革重塑城乡社会整体信仰,培育农村文化资本,却因时代环境的限制而不可能进行自上而下的、国家宏观层面的试验与改革。一批梦想“教育救国”的农村教育改革先驱(以黄炎培、傅葆琛、陶行知、梁漱溟、晏阳初、俞庆棠、雷沛鸿等为代表),虽在20-30年代开展了轰轰烈烈的乡村教育运动[6](其特色各异的诸多试验思路于今之统筹教育仍可为鉴),但时逢乱世,外扰内患交叠,只得无果而终。

  

  1949年人民共和国建立,“城乡互助”成了弥合城乡经济鸿沟的“准宪法原则”。建国后的10年,中央政府通过一系列土地改革政策和城市工商业社会主义改造,确实试图并且也在一定程度上弥合了自鸦片战争以来的近百年城乡分裂。但是,伴随着工业化(尤其是重工业)兴国之路的开启,城乡之间尚未真正步入的融合进程不可避免地发生了逆转。尽管毛泽东、邓小平等领导人的城乡发展思路中一直强调统筹兼顾,强调农村、农业发展和改善农民境况的重要性,甚至明确讲到“农业就是工业[7]”,“交流城乡[8]”,但在实践中“大跃进”式的工业化及表面的繁荣完全掩盖了农村发展薄弱的致命性,“二元剪刀差”在农业支持工业中被逐步放大到极至[9]。

  

  1954年到1966年城乡教育与城乡总系统的二元分裂具有高度的同质性。国家现代化急切需要大批“精尖高”人才,而教育资源非常有限。于是极端化的精英教育成了国家的总体教育思路。其直接表现为两种区别对待,两大严重失衡:重点校与非重点校待遇悬殊,严重失衡;城镇与乡村待遇悬殊,严重失衡。农村教育本应是一种“大教育”,却成了“精英教育”的牺牲品,不但层次质量偏低、结构功能单一[10],而且在分裂的城乡教育中愈来愈自我封闭,甚至成了二元教育结构中被遗忘的一极。

  

  1966到1976的10年文化大革命时期,在教育领域对“文化特权”与“教育剪刀差”的直接的过激反叛,则具有强烈的绝对平均化和平民化的暴力浪漫主义色彩。通过打击知识分子、下放教育权力、取消学校差别、取消考试制度,终止精英教育,以破坏性的暴烈方式推进公平和促进统筹,以普及教育为纲领口号,以城市教育的不发展来体现教育重心下移至农村,企图确立一种低重心、公平优先和“平均主义”的发展模式。这期间,大学停招,高考中止,人才向上流动的公正渠道被完全堵塞。虽然部分高校在文革后期(1972年起)得以陆续恢复招生,但以草根血统的极端纯正为首要标准的“推荐”“保送”制度取代了相对公正但未必公平的高考制度——高等教育恢复了,精英依旧培养不出来。这就是文革后期高教的现实。文革期间的“知识青年”上山下乡尽管在某种程度上缩小了城乡社会巨大的文化资本差距,但这种极端粗野的人才捆绑模式并没有真正给农村带来发展的人力资本,反而导致了对社会公正与人性自由的最大漠视,以至于城乡社会没有弥合,却无端浪费了宝贵的人才资源。(点击此处阅读下一页)

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