阚维，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副教授。
随着全国范围内一半以上区县义务教育阶段学龄人口下降，缩减班级人数采用小班教学的呼声日益高涨。人口因素是我国实施小班化教学的重要诱因，并由此引发了两次实践浪潮。第一次出现于20世纪90年代中后期，当时上海市及江苏省的一些东部沿海城市学龄人口下降，当地中小学率先开始缩减班额。2001年，南京市的小学实施小班化教学改革，将班额降至30人以下。随后，北京市海淀区于2003年9月启动小学阶段小班化教学，规定班额不超过30人。 截至2011年，全国多个省份的大城市均在不同程度上推进了以缩小班级规模为核心的小班化教学改革。然而，随着城市化进程加快，外来务工人员随迁子女激增以及学区招生政策变化，入学人数迅速回升。自2012年起，上海、北京等地的小班化教学试点逐渐停止，这轮历时十余年的探索至此告一段落。同期，除了大城市开展的改革外，自20世纪90年代以来，我国农村学校因加快布局调整（即“撤点并校”），许多农村学校自然形成了“小班”。受经济条件、地域差异及师资水平等因素限制，这些“自然小班”并未被纳入小班化教学的改革范畴，但其所面临的问题已引起学界广泛关注。此外，在这一时期，我国台港澳地区也开展了缩小班额的探索。这些实践经验对我国当前推进小班化教学具有一定的启示意义。
2022年以来，我国出生人口数量呈现显著下降趋势，由此引发了社会各界对小班化教学的新一轮讨论。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》首次将“有序推进小班化教学”纳入国家政策框架，为新一轮改革提供了制度依据。与20世纪90年代中后期的改革探索相比，本轮改革需面对的人口变化呈现出两个显著特征：一是下降速度更快、影响范围更广；二是各地区学龄人口下降程度存在明显差异，且小学、初中和高中学龄段人口变化呈现“波峰”与“波谷”交替出现的非均衡态势。面对当前复杂的人口变动格局，我国小班化教学改革的推进需要重点思考三个关键问题：其一，能否简单移植国际上采用过的班额缩减模式？其二，在全球班额研究进入新阶段的背景下，我国小班化教学的探索可以提供哪些经验？其三，如何构建具有中国特色的小班化教学的理论框架？
一、单一缩减班额的“小班教学”引发的争论
自第一次工业革命以来，随着社会对学校教育要求的变化，如何在有限的课堂物理空间中高效率地完成对一定数量学生的教学，一直是世界各国教育领域探索的话题之一。班额缩减的相关研究可以追溯至20世纪早期美国公立教育系统对经费使用和教师工作量的关注。在科学管理主义范式的影响下，相关研究开始聚焦“缩减班级规模”对学生学业成绩的影响。在20世纪六七十年代，随着教育公平运动的推进，家长和教师普遍认为较小的班额有助于提升学生学业表现。同时，班额缩减也被视为控制教育支出的重要变量，引起政策制定者的重视。在此背景下，美国和英国掀起了第一代班额缩减研究的高潮，研究主要集中于班级规模与学生学业成绩之间的关系。美国田纳西州的“教师学生成就比”项目采用为期四年的随机对照试验设计，发现相较于23名学生的对照班，17名学生的小班中，学生在阅读和数学方面的学业成绩更优。然而，以美英课堂为对象的其他班额缩减研究，未能为“班级人数控制在20人以内的小班教学必然能促进多学科学业成绩提升”提供有力证据，尤其是在创造性、实践技能和批判性思维的发展方面，缺乏与小班教学之间关联的实证支持。英国伦敦大学的“班额与生师比研究”项目也发现，仅少数族裔学生、贫困家庭子女及教育弱势群体在阅读和数学等学科上从小班教学中获益较多；同时，缩小班级规模对小学低年级学生的学业成绩有促进作用，但这种积极影响需依赖长期持续的小班教学才能维持较好的效果。
20世纪90年代以来，第二代班额缩减研究开始关注班级规模与课堂教学过程之间的关系，如班额缩减后对教师教学方式及学生课堂参与度的影响。这一阶段的研究对第一代班额缩减研究的必要性进行了反思。第二代研究认为，单纯缩减班级规模并不会直接提升学生的学业成绩，而是通过促使教师在教学方法、课堂管理等方面不断调整，间接产生影响。在大班额课堂中，学生学业表现不理想的原因在于，相较于小班教学教师需投入更多精力调整教学与管理策略，班级规模越大，教师在教学决策上面临的难度也越大。正如布莱彻福特所指出的，这一阶段的研究不再仅关注“缩减班额”本身，而是开始重视“小班学习”所处的独特物理和社会环境。皮安塔团队在2002年的研究综述中指出，教学过程和对有效教学的追求才是决定学业成绩的关键因素，班级规模仅是影响学生学业成绩的“远端”因素之一。只有当班级规模与有效教学的要素相结合并产生交互作用时，才可能对学业成绩产生实际影响。
随着对跨国学生学业测评的开展，第三代班额缩减研究开始关注欧美以外的其他国家和地区。通过对国际学生评估项目（PISA）、国际数学与科学趋势研究（TIMSS）等项目的比较研究发现，在班额较大的东亚课堂中，学生的学业成绩并未受到班级规模的不利影响。唐一鹏基于PISA 2012中4577名样本学生的分位数回归分析表明，以上海为代表的中国大城市中的大班额课堂教学，反而对高分段学生的学业成绩具有显著正向影响。基于此，第三代班额缩减研究认为，并非班额越小越好，研究的关注点开始转向探究那些未明显缩减班额的课堂为何仍能保持较好的学业成绩，从而拓展了以往仅聚焦于教学过程和班额大小的研究视野。
我国的小班化教学研究正可为国际相关领域提供中国经验。与欧美国家相比，我国小班化教学虽起步较晚，但不同于英美国家第一代和第二代班额缩减研究主要聚焦班额缩减本身，我国从一开始就将班额缩减与其他教学要素相结合，提出了超越单一减少班额的小班化教学构想。例如，吴永军曾提出探索涵盖“形式特质”“目标特质”和“过程特质”的中国式小班化教学框架，打破了仅关注缩减班额等固化思路；以秦玉友为代表的研究团队提出亟待建立与学龄人口变化相协调的农村中小学教育资源配置机制，应对乡村人口锐减下的学校“自然小班”问题；卜玉华则提出“有向开放—交互反馈—回收转化”的课堂教学思路，解决大班额条件下知识传递型课堂的问题。这些研究均为国际领域第三代班额缩减研究贡献了中国智慧。
二、课堂生态学视角下的小班化教学
作为复杂系统的课堂教学，其百年来一直受到研究者的持续关注。在第一代班额缩减研究中，客观主义方法论将班额视为最重要的控制变量，认为教学效率的提高主要依赖班额的减少，其背后逻辑是班额缩减与学业成绩提升之间存在必然因果关系。此类研究夸大了班额对学业成绩的影响，是第一代研究的主要不足。第二代研究增加了对教学过程和课堂管理等因素的关注，但也仅是在原有小班额研究基础上简单叠加了一些课堂要素。如果跳出这一简单归因的视角，从整体上审视班级规模与儿童、青少年学习之间的关系，就可以发现，单纯强调班额缩减的研究忽视了课堂学习中的关系、情感、技术支持等因素，而这些因素与第二代研究所关注的教师及时反馈和对学生学习过程的指导，均属于课堂生态学的范畴。
为何要以课堂生态学的视角深化小班化教学研究？朱小蔓曾指出，生态学视角对学生成长具有高度适切性，生态思维模式更贴近教育形态，而缺乏生态学视角的学校教育研究和实践，往往表现出单一和短视的不足。这表明学校中的学习不仅仅是教师对学生单方面施加影响的结果。在课堂生态学视角下，课堂教学是一个具有系统性的活动体系，由多种因素构成，包括人的因素（个体与群体）、物的因素（工具、规则与方法）以及环境因素等，这些因素相互作用，形成完整的生态系统。课堂生态学恰恰强调从整体性出发审视课堂教学过程中的各要素。课堂学习是一种复杂现象，单一地减少班额并非提升学业成绩的唯一路径，这也是中国基础教育能够为第三代班额缩减研究提供的重要启示。
从课堂生态学视角出发，课堂学习具有整体性、个体性、多样性、联结性和智能性等特征。第一，整体性特征要求我们在思考小班化教学时，需从全局出发。班额大小体现了对教育公平性的重视，而适应不同地区实际情况的小班化教学则体现了党和国家在教育政策上对教育公平的保障。第二，个体性特征方面。生态性教学理念提倡教师充分关注学生个性化学习特征，促进各学科间知识的融合，打破学科壁垒，提升教师对复杂教学活动的诊断力及指导学生深度学习的能力。与大班额课堂相比，小班化教学更有利于教师开展互动对话，以及对小组合作学习、探究式学习和项目式学习等教学活动的指导。第三，多样性特征方面。多样性是生态性教学理念的重要体现。小班化教学为教师表达对学生的尊重与关爱、营造积极课堂氛围等提供了大班教学难以实现的空间改进、座椅重置等条件。第四，联结性特征方面。生态性教学不仅强调师生之间的联系，也鼓励建立学生之间的联结。在小班化教学框架内，可以打破年级和班级界限，通过跨年级的班级重组，唤醒高年级学生的“责任感”，提升低年级学生参与跨年级学习的积极性，加强学生之间的“情感联结”。从这个角度看，小班额环境下学生的投入度、集体归属感和凝聚力都有可能得到增强。第五，智能性特征方面。随着生成式人工智能技术的迅速迭代，小班额学习环境更有利于课堂内外的人机对话。学生可以在课前梳理问题，利用生成式人工智能提出问题，也可辨别和讨论人工智能所提供回答的合理性。班额的缩小有助于为课堂学习提供个性化学习路径和资源，更好地满足每位学生的不同需求。上述分析框架如图1所示。
三、“五度”指向的小班化教学
基于上述论述，可以认为，具有中国特色的小班化教学并非简单重复西方将班额缩减至固定数额的做法。在我国教育发展不均衡与学龄人口变化多样性的现实背景下，应通过“一地一案”“各校各样”的方式，逐步推进分段、分区的班额缩减；明确适应班额缩减后的课堂学习功能区分布设计，改变传统秧田式桌椅排列和学习环境设计；构建注重师生、生生对话、分享与讨论的课堂教学模式；在改变学生群体同质化的过程中，打破常规“按年龄分级、按人数分班”的班级授课制基本形态，探索有助于跨龄学习的组织维度；同时，使小班化教学成为充分利用人工智能技术的学习场景。
（一）数量向度：逐步实现分段、分区缩减班额的政策
在教育强国建设与学龄人口变动的双重挑战下，小班化教学确实要考虑“数量向度”，但是需要在兼顾教育质量与办学效率的目标下，分段逐步降低生师比、平均班额等师资配置指标的水平，以循序渐进地实现教育强国师资配置目标。
首先，要改变“班级人数越少学生成绩越好”的错觉，班额大小是维护良好的课堂生态的变量之一，也是整体性、联结性等教学特征的前提。但更应认识到核心素养的培育、小组合作、跨学科学习等教学方式变革的前提条件是教师对教学过程的设计、师生互动交流的开展和教师对学生学习过程的积极反馈，而非单一缩减班额。
其次，要充分考虑学龄人口下降的复杂性，避免“一刀切”式推行“小班额教学”。当前我国班额缩减面临极为复杂的学龄人口变化背景。田志磊团队的研究指出，未来十年，我国东部首都圈、珠三角和长三角地区因流动人口带来的随迁子女入学数量仍将长期居高；东北部分城市出现“闭校潮”，西部地区则存在50人甚至10人以下的“麻雀校”，中部地区面临县域财政缩减与学龄人口下降的双重压力。同时，农村小规模学校师资匮乏问题依然突出。田志磊团队参考世界教育强国教师资源配置水平，综合生师比和班师比等关键指标，建议政府应转变经济学“规模-效益”理念，改变按生师比进行编制安排、教师招聘和财政拨款的做法。团队基于分时期、分城乡的测算，提出到2035年前基础教育教师资源配置方案，预期到2035年，在基础教育各学段实行城乡统一的教师资源配置标准，小学阶段生师比降至14∶1，初中和高中阶段降至11.3∶1；小学平均班额降至25人/班，初中和普通高中平均班额降至30人/班，各学段平均班额在城、镇、乡之间实现统一。周琴研究团队预期力争到2035年小学班额缩减为25人、初中缩减为35人，同期小学生师比下降至13∶1以内、初中降至12∶1以内。
同时，鉴于当前东北地区、西北地区学龄人口持续下降，在地方财政可以支持的情况下，班额的减少应先从小学阶段开始。正如葛道凯指出的，当前亟待将“有序推进小班化教学”的要求，细化为改革行动方案和路线图，研制小班化教学行动和建设标准，分城乡、分区域逐步推进，因地制宜、因校制宜开展小班化教育试点。以一定体量的小学中低年段小班化教学开展实验探索，评估效果后再向小学高年级和初中延伸。
（二）教学向度：转变知识单向传递为多样化生态性教学方式
“小班化”的课堂不仅是联结学生“学”与教师“教”的物理空间，更是师生互动基础上全员参与、多元育人的过程。从生态性教学的视角看，小班化教学凸显的是教学过程中的情感与态度，其要克服的正是大班教学中教师通过单向知识传递强化知识技能掌握的典型方式。小班化教学为师生的关系重构提供了一定的外部条件。一些地区已开始在小学低年段实施“包班制”，在班额缩减的环境中，教师从“制度维持者”转向常驻课堂的“成长陪伴者”，为学生创造对学校教育的归属感。
教师应更加注重激发学生的求知欲，引导学生不断进行自我发现，培养学生与他人合作的态度和技巧，从而实现学生身心的和谐发展。基于生态性教学理念，小班化教学应汲取我国大班教学中的有益经验，即教师更多地从情感联结出发，在教学情境中展开师生互动与对话。教学过程中，教师需针对班额缩减重塑自身角色——既是知识的传递者，也是学习过程中的交流者，小班化教学使教师能够专注倾听、细致观察，从学生视角理解学习过程；教师也是学习过程中的共情者——班额并非硬指标，而是要关注教学过程中师生能否积极互动、学生的学习过程能否及时得到指导。通过共情，教师要更准确地把握学生的学习状态，提供更具针对性的支持和指导。在这样的教学环境中，教师还是师生关系的重建者——不仅传递知识，更传递情感、态度和价值观。师生在双向交互影响下，共同创造富有情感色彩的教学场景，构建和谐、平等、自由的师生关系，共享情感交流与教学成果。小班教学环境为教师唤醒学生主体意识、重构教学过程和育人环节、转化教学环境创造了条件，也正是在这样的条件下，“教师主导，学生主体”才能真正在我国小班化教学的课堂中得以实现。
从生态性教学视角审视，小班化教学应克服大班教学中单向知识传递的路径，构建新型学习关系。首先，强化师生之间的对话与互动，尤其是在知识、技能、品质的学习过程中，班额缩减后师生对话和互动的频度显著不同于大班课堂，也使师生、生生之间学习关系的动态沟通成为可能。其次，在小班化课堂中，教师应增强对人与人之间生态关系的感知，关注师生和生生互动过程中的对话、肢体语言、微表情等所起的直接作用。由于班额较小，师生可用于管理的时间相应减少，学生能够更有效地通过自我驱动探究问题，通过批判和质疑推动知识生成。最后，小班化教学为师生互动创造了一种智慧型活动。生成式人工智能介入小班教学过程，可通过智能平台与小班学生开展问答，挑战现有课程内容，质疑并激发师生潜能，探讨如何更好地利用相互联系的教学资源。同时，教师应在小班环境中引导学生积极分享学习成果，与他人共享所获得的知识和经验。这种分享不仅促进了知识的传播与交流，也加深了学生之间的合作与理解。
（三）空间向度：转变秧田式座椅布局为组合式和分区式空间
课堂空间环境作为生态教学的组成部分，在课堂教学中发挥着重要作用。师生同处于课堂空间所形成的教学氛围，是一种集体性的情感体现，会对师生的课堂学习产生影响：其一，通过影响、调控学生的情绪进而影响其认知行为和交往行为；其二，通过影响学生课堂参与程度和学习机会进而影响其整体行为表现。在有条件的地区，小学各年级课堂人数可以保持在30人以下，初中阶段保持在35人以下。这样无论是主动减少班额的大城市教室，还是在撤点并校中被迫减少人数的农村教学点，腾挪出的空间可以对原有大班额教室中的单一空间布局进行充分的改进。
首先，应改变课堂教学空间中秧田式座椅布局。在适合讨论法的课堂中，可将桌椅布置为“圆桌式”“马蹄式”；在适合开展探究学习的课堂中，可排列为“U”字型等，以更好地满足小组合作、探究学习等多样化学习需求。加大的行距使动线更为清晰，便于教师到小组中间开展指导，适应不同教学方式。其次，摒弃传统大班额教室中强调“横平竖直”的桌椅摆放和置于黑板前中央位置的讲台/设备集成台等强化教师权威的具象，将桌椅更换为轻便可移动的款式，方便师生根据教学活动需要灵活移动和组合。可移动的教学设备便于搭配多样化教学形式，促进师生之间的对话与交流，消解大班额课堂中学生位置中心化与边缘化的问题。最后，探索在班额缩减后的教室中划分不同功能的学习区。中国教育科学研究院设计的未来学校实验室，为各地课堂教学空间建设提供了“样板间”。这种未来课堂的设计将空间划分为三个不同区域，每个学习区配备可移动、易变换的桌椅设施，提供更丰富的技术和资源，支持教师开展多样化教学活动，促进学生高级认知活动的开展。
（四）组织向度：转变“按年龄分级、按人数分班”的教学组织方式，探索生态型组织架构
小班化教学的课堂教学空间应由传统封闭型空间逐步转向开放型空间。班级教室空间之间从分隔独立走向可分可合，并形成过渡性的交互空间，使课堂教学空间之间得以连通，增强开放性。
除了小班化教学课堂内部的重置外，随着班额变化，原有容纳大班额的教室之间也可进行重构，使多个班级形成的集中式平行学习空间转变为组合式学习空间。这包括：将不同年级混合排列，打破年级界限，在小学阶段探索“混龄”模式，将相近年级的班级组合在一起，促进混龄学生之间的相互交流和共同学习，构建学习共同体。这种具有创新性的“班组群”教室空间，改变了四个多世纪以来所坚持的夸美纽斯提出的按年龄分级、按人数分班的班级划分方式。北京市海淀区中关村第三小学根据学习内容和教学形式的需要，将一年级1班、二年级1班和三年级1班置于同一单元区域内，教室之间的活动隔断可以折叠、展开，三个年级的学生可自由组合，为小组合作、团队探究及不同年龄学生共同学习提供多样空间。这种被称为“三室一厅”的“班组群”可调节空间的设计，促成了各教学空间之间的深度联结，打破了固定空间功能的思维框架，促进了空间资源的相互转化。
在小班化教学讨论中，农村小规模学校的课堂尤为值得关注。农村小规模学校的积极探索，特别是充分利用丰富自然资源、多元教育场景以及精细化的管理制度，可为未来乡村小班化教学提供宝贵借鉴。云南省曲靖市宣威市西宁街道靖外明德小学作为一所留守儿童寄宿制小学，重构了“教育大空间”。该校由综合农场（包括班级责任田、动物园、植物园），粮食种植农场和养殖场等30多个种植大棚组成，将课堂空间外延拓展至传统封闭的大班额课堂之外，把劳动课程、美术课程、科学课程、语文课程的课堂空间延伸到自然空间中，打破了乡村班额数量骤减后的上课困境。
（五）未来向度：传统学习空间转向技术迭代影响下的数智教育空间
当前，小班化教学的技术基础正在发生深刻变化。近年来，互联网创设的信息空间开拓了教育教学新空间，促进了基于多元空间融合的校内外循环发展新格局。当前，生成式人工智能、大数据和云计算等技术更是创造了灵活、互动且个性化的学习环境。在大班额课堂教学中，由于空间有限和课堂行为管理的复杂性，除了教师课堂展示外，学生很少有机会在课堂中接触移动终端设备。但虚拟现实技术、生成式人工智能等数智技术的发展，为学生提供了人机对话和个性化学习体验，提升了学生的课堂参与度并提供了实时反馈。即便在大班额中，数智技术的融入也为重构未来课堂空间提供了可能。
班额缩减后的小班化教学，在生成式人工智能、沉浸式技术等的助力下，可为学生创建逼真的虚拟环境，或将虚拟信息叠加到现实世界中，创新学习内容呈现与交互方式，为学生打造沉浸式、交互式和个性化的学习体验。这些颠覆性技术的出现，极大地丰富了学生认知和体验世界的方式和途径。除前述物理空间重构外，小班化教学还延展了教育的虚拟空间，打破传统物理空间限制，通过技术手段将教育教学环境拓展至更广阔的虚拟与现实结合的空间中。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第九期
