高建波，西北师范大学教育科学学院副教授、博士生导师；杨慧真，四川师范大学教育科学学院博士研究生。
建设高素质专业化教师队伍，既是《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出的战略任务，也是新时代弘扬教育家精神、推进教师队伍建设的内在要求。“教师的情绪体验和表达影响教师群体的个人健康和专业发展”，在乡村学校情境中，“学习、教学和领导中那些更难以预测的情绪通常被排除在变革图景之外”，当教师面临资源匮乏、专业期待落空、发展空间狭窄以及支持系统薄弱等多重现实压力时，他们往往不愿公开表达不满，而倾向于以职业抱怨作为情绪宣泄的途径。此类情绪若长期积累，不仅会固化教师对处境的负面认知，也可能从根本上制约其向高素质、专业化方向发展。本研究以程序化扎根理论为基础，选取西部某县10所乡村中小学的20名初任教师作为研究对象，通过访谈、观察与实物分析等多渠道收集资料，遵循开放式编码、主轴编码与选择性编码的程序分析资料。研究试图采取自下而上生成理论的方式，揭示乡村初任教师的“职业抱怨”情绪表征及其成因，厘定教师职业抱怨情绪的纾解路径与内在机制，构建教师专业成长的自我情绪纾解策略。
一、乡村初任教师职业抱怨情绪的表征及其成因
（一）乡村初任教师职业抱怨的内涵
抱怨行为是一种广泛存在的社会现象，常见于日常人际交往、工作环境和消费情境等不同领域中，“是以个体对诱发事件的不满情绪和无能为力的感受为前提的，是一种间接性行为，含有负能量”。因为抱怨的负面性，有的研究认为“抱怨是个体发泄情绪或表达不满的行为”。国内外学者一般将抱怨分为直接抱怨和间接抱怨，其中间接抱怨指的是“说话人向第三方表达对不在场的某人或某事的不满情绪”。作为认知复杂、情境依赖且具有自我建构特征的社会化主体，教师在持续的职业压力下容易陷入情绪衰竭、态度消极与行为疏离的负面情绪状态。由此可见，职业抱怨是教师在学校教育情境中，因专业发展诉求未被满足而发出的隐性信号，也是教师对外部环境与制度因素不适应所产生的一种情绪宣泄。
在乡村学校的具体情境之中，初任教师职业抱怨在内容上呈现出两种不同取向。其一为对具体教学事务的即时性抱怨，主要表现为教师在非正式场合中对工作负担、教学安排或培训内容脱离实际等问题表达不满。其二为对学校文化与课程体系的持续性质疑，集中体现为教师对学校文化氛围、育人价值、课程设置与教学形态等方面进行的系统性反思，这往往超越个体遭遇层面，上升为对教育环境与制度安排的批判与审视，因而具有更强的持续性与弥散性。适度的职业抱怨在一定程度上能够缓解教师的工作压力，甚至激发其作出改变的主体能动性。但若引发抱怨的结构性因素长期得不到改善，持续的职业抱怨可能进一步演变为职业倦怠与工作疏离。
（二）乡村初任教师职业抱怨的成因
已有研究表明，教师职业抱怨行为是多因素共同作用的结果，其中个体因素包括教师的“人格特质、应对方式、归因方式”，环境因素则包括“同事关系、学生和家长对教师的尊重程度”，职业特征因素则涉及“工作负荷、专业发展机会、专业自主权等”。基于对访谈资料的编码与分析，本研究认为，乡村初任教师的职业抱怨行为主要形成于“结构束缚”“互动受阻”与“身份颠覆”三类交互影响的因素。结构束缚是教师职业抱怨的制度根源，在这一框架下，互动受阻成为人际层面的直接表现，身份颠覆则是两者长期作用下产生的内在结果。
“结构束缚”指乡村初任教师在专业发展过程中所面临的制度性、规范性的管理制约，具体体现为“约束度”与“割裂感”两个层面。“约束度”强调学校制度与资源分配对教师专业行为的严格限制，使其在结构化管理体系中难以灵活应对多样化的教学需求。“割裂感”则源于教师在科层规范与专业伦理之间的角色冲突，教师一方面需遵循科层体制下的行政管理规范，另一方面又需坚守基于学生全面而多样化发展的教育伦理，使得自身在实践过程中常陷入价值认同与行为选择的双重困境。
“互动受阻”反映的是乡村初任教师在与同事、家长、学生及管理者沟通中所遭遇的障碍，具体可分为“条件阻碍”与“行为阻碍”。“条件阻碍”主要源于繁重的教学任务、低效的培训学习、不间断的行政事务等因素叠加，使教师缺乏持续深度交流的时间与空间。其具体表现为面对领导权威时的“层级感”、身处同事指使推诿中的“无力感”、遭遇学生对立行为时的“隔离感”，以及与家长对话错位时的“差异感”，这使其为规避人际冲突、减少人际沟通的情绪劳动而采取“少做少错”的消极策略，正常的人际交往沦为单向的传递模式。此类互动困境不仅降低其工作效能，也对其专业成长与心理状态造成持续负面影响。
“身份颠覆”是指乡村初任教师在职业生涯初期，因角色转换与现实情境的双重冲击，引发的教师对自我价值、专业能力及职业意义的重新建构。这一体验可从两个向度加以阐释。其一，理想与现实的落差带来外部冲击，当教师专业期待遭遇课堂现实，其原有的职业想象被打破，易引发心理失落与价值困惑。其二，能力与需求错位引发内部焦虑，入职初期，教师在班级教学与非教学事务中普遍经验不足，面对复杂要求难以有效应对，导致自我效能感下降，陷入“能否胜任”的身份怀疑。
（三）乡村初任教师职业抱怨的现实表征
通过对教师职业抱怨现象的深层分析，乡村初任教师的职业抱怨情绪的表征形式逐渐显现，本研究将之概念化为“心口异志”。其可从言语表达和行动表达两个概念属性进行交互分析，形成四种职业抱怨表征模式（见表1）。
“心口异志”这一概念揭示了教师职业抱怨情绪的表征样态及心理机制，反映了他们在职业环境中复杂的心理与行为模式。模式A可称为“直言践行”，指教师往往直言不讳地表达自己的抱怨，同时采取积极主动的措施来应对问题。这种模式虽然能够快速引起关注并推动问题讨论，但由于表达方式过于直接，常常会被误解为过度抱怨，影响了团队协作氛围。模式B可称为“默行不语”，指教师更倾向于用行动而非语言来表达态度。他们处理不满的方式通常不会公开抱怨或发表意见，而是默认接受，通过实际行动来改善现状。这类教师缺乏有效沟通，他们的努力可能得不到应有的认可和支持，其不满情绪随着越来越多的行动付出会积压起来，逐渐影响其积极的行动。模式C可称为“怨而不为”，指教师表现为经常公开抱怨却缺乏实际行动。他们可能会在同事间不断吐槽工作压力或待遇问题，在实际工作中也消极怠工、推卸责任。这种模式极容易破坏团队士气，不仅无法解决任何问题，还会将负面情绪传染给其他同事，形成恶性循环。模式D为“默然潜行”，指教师既不表达意见也不采取行动，呈现出一种被动“躺平”的状态，表面上看似配合工作，实则内心已经产生职业倦怠。这种模式最为隐蔽但也最危险，因为问题往往积累到严重程度才会被发现。
二、乡村初任教师职业抱怨情绪的纾解路径
教师职业抱怨情绪“引导着教师的思维、判断、决策和行动”。在如何纾解教师职业抱怨这一问题上，国内外研究呈现出不同的路径取向。国外学者倾向于以外在补偿方式为教师提供支持，包括“提供个人持续成长和发展的机会”“更高程度的自主权和决策机会”。国内研究则更多着眼于从校长与管理者等主体作用出发，强调通过“学校优秀文化的建设”“尊重教职工的合法权益与人格，相信他们的积极性与创造性，关心和理解他们的困难与疾苦，使他们从内心有校长尊重和重视自己的体验与感觉”。尽管上述路径为理解职业抱怨情绪的纾解路径提供了有益参照，却普遍将职业抱怨简单视为有待矫正的负面情绪，未能充分立足于乡村教师的具体实践情境。本研究回归乡村学校的真实教育场域，将职业抱怨视为教师主体在情绪体验与专业发展交织中的复合体验，探索乡村初任教师在具体情境中被重新解读与赋义的可能性。
（一）“内向求解”和“求诸于外”相呼应的情绪弥合
在情绪体验维度，乡村初任教师通过“内向求解”与“求诸于外”的双重路径，实现个人情绪的积极转化。这种转化不仅表现为情绪状态的改善，更意味着教师在乡村教育情境中，形成了更具韧性与生长力的情绪智慧。
1.“内向求解”：以理智与爱重塑职业使命
“内向求解”是教师依托向内探寻的力量调适情绪并重构职业角色，以实现内在释然与价值平衡的能动实践。面对乡村学校教学与非教学任务交织、行政事务繁杂的现实困境，初任教师往往陷入精力分散与时间紧张的双重压力。这时候，乡村初任教师内心深处对教书育人的“理智调控”和“情感认同”成为他们纾解职业抱怨的内在驱动因素，帮助他们得以在复杂情境中实现情绪的转化与信念的回归。在“理智调控”层面，教师通过撰写教学日志、收集反馈等手段持续优化实践，有意识地将情绪状态引向积极主动，逐步增强对教育行为的自我觉察与调控能力。在“情感认同”层面，教师职业抱怨的纾解路径体现为对学生的深切关怀与对教育初心的自觉持守。正如一位教师在访谈中坦言：“只要有爱，就能有更多的包容。对学生的用心和关爱，在他们迷茫时进行引导，在犯错误时予以纠正，就能坚守入职的初心和追求。”这种基于“仁爱之心”的情感投入，不仅使其在育人过程中重新体认职业的价值与意义，也缓解了其因资源匮乏与工作压力所带来的职业焦虑。
由此可见，“内向求解”并非被动适应，而是教师依托理智调控与情感认同，不断提升自我效能感与道德自觉，将外在压力转化为内在驱动力的能动过程。在此过程中，教师得以从情绪宣泄走向意义重建，将其职业身份内化为一种“值得坚守的事业”。
2.“求诸于外”：以沟通与反思实现职业成长
“求诸于外”是指教师在保持主体性的前提下，在向外联结中寻求理解与支持，在与他人深度互动中实现情绪释放与认知重构的过程。乡村初任教师身处复杂的关系场域，需持续与学生、家长、同事及管理者展开互动。然而，学生问题的多样性、家长的高期待、同事间的理念差异，以及资源支持的不足，往往加剧其情绪负荷与职业压力。面对困境，乡村初任教师主要通过构建情感支持网络与开展反思性对话，实现“求诸于外的”职业抱怨情绪纾解与职业适应认知转化。在情感支持网络构建方面，教师积极寻求来自同事、领导与学生等多方面的理解与关怀。乡村学校特有的社群环境为教师提供了紧密相依的情感联结，年轻教师之间关系融洽，工作中的挫折常能在同伴的“吐槽”与共情中获得情感共鸣，帮助其实现从“情绪消耗”到“心理能量”的转化。
在获取情感支持的同时，乡村初任教师亦在与各主体的互动中展开反思性对话。这种对话不仅限于事务沟通，更体现为教师主动寻求反馈、倾听多元视角，并在交流中不断反身自省、调整认知。通过将互动经验不断内化为应对策略，教师逐步从“被动抱怨”转向“主动理解”，从“情绪宣泄”走向“认知重构”，逐渐在支持性环境中恢复情绪平衡、增强应对能力，实现职业心态的积极转化与专业角色的稳健成长。
（二）“专业学习”与“身份认同”互促的专业补偿
在专业发展维度上，乡村初任教师通过专业学习与身份认同的良性互动，构建起纾解其职业倦怠的补偿路径。专业学习为情绪转化奠定认知基础，身份认同赋予教师主动调适的能动力量。二者相互促进，形成以专业成长补偿情绪损耗的良性循环，推动教师在认知深化与角色重构中实现积极转化与持续发展。
1.“专业学习”：奠定情绪转化的认知基础
专业学习为教师情绪纾解提供了重要的认知支撑与实践路径。教学是一项充满情绪张力的专业实践，当教师在专业学习过程中意识到自身能力存在差距时，易产生挫败感与消极情绪。为此，教师坚持教育者先受教育的理念，以“为何教、教什么、如何教”为根本导向，在持续学习中完善专业素养，增强对教学情境的理解与驾驭能力，从而为情绪转化奠定认知基础。
研究发现，有效的专业学习往往伴随积极的情绪体验。有教师在访谈中谈到，通过在课堂上的观察以及学生的反馈形成了对个人教学问题的认知，并以此自主改进教学方案，优化教学设计，在提升教学效率与教学成果的同时实现了情绪的积极转化。另有教师则总结教学经验、集体打磨教学策略，进而以论文、教案等形式将个人教学经验转化为可供教学共同体学习借鉴的显性化、社会化教学智慧。相对丰富的教学知识带给教师的不仅是处理问题时的从容，也使其在情绪表达上找到了具有积极意义的方式，能够以正向的情绪不断促进教师的专业认同。乡村初任教师通过教学研究、同伴互助与案例反思，将所学知识迅速转化为课堂实践。在这一持续学习的过程中，教师不断深化专业认知、升华专业情感、坚定专业追求，从而将职业挑战转化为成长契机，为专业精神的涵育注入持续动力。
2.“身份认同”：赋予情绪调适的专业动力
教师专业身份认同反映的是专业人员与所从事专业的关系，包括两方面：“一是个体自认为适合职业特征的程度；一个是个体自认为职业适合自己的程度”。这并非静态的角色归属，而是基于个体能动性的情绪化建构过程，对职业抱怨情绪纾解具有重要作用。具体而言，乡村初任教师对自我形象的认知定位、对工作动机的不断维持、对教师职责的理性界定以及对职业价值的坚守不怠，共同构成其应对情境需求的能动基础。在自我形象层面，清晰而积极的职业定位有助于教师将挑战视为成长契机，激发教学热情与进取意愿。在工作动机层面，内在的使命感与价值感构成教师持续投入专业行动的根本动力，使其在压力面前仍能保持以理性方法进行回应，而非简单抱怨。在教师职责层面，明确的专业边界与育人价值帮助教师在复杂情境中保持判断力，避免因盲目迎合外在期待而陷入情绪耗竭。在职业价值层面，对自身专业价值的认可能够增强教师的心理韧性，使其在面临质疑或资源困境时，依然保持自我认同，减少因否定性评价而产生的负面情绪。专业身份与情境需求之间的互动关系直接影响乡村初任教师情绪状态，当二者协调时，易形成积极情绪，当出现张力时，则可能引发消极体验。这种动态关系表明专业身份认同度高的教师更能通过能动性的发挥，将外部压力转化为成长动力，从而实现情绪的良性循环。
三、乡村初任教师职业抱怨情绪纾解的韧性回应策略
基于前文对乡村初任教师职业抱怨情绪纾解路径的阐释，乡村初任教师在职业抱怨情绪纾解中所展现的主体能动性，与伊曼纽尔·列维纳斯所提出的“他者性”理论呈现出了内在契合性。在列维纳斯看来，主体在与他者“面容”的相遇中，被一种“为了责任而把我召唤出来”的伦理力量所触动，进而形成“对教导的不断接受”与“欢迎的能力”，这种以他者为核心的伦理观，为理解教师抱怨情绪纾解的韧性回应提供了深刻的哲学依据。教师的成长并非孤立的自我修炼，而是在与他者的持续互动中被塑造的。在此基础上，本研究进一步融入中国“师道”文化传统，将这一过程分解为四个相互关联的实践策略。
（一）在仁爱明理的坚守中重构“为他者”的责任关系
对于那些深陷“怨而不为”的教师而言，他们将责任推卸于外部环境之后丧失了行动的能力，“仁爱明理”的伦理自觉正是从内部唤醒“为何而教”的价值追问，将其外部的不满转化为对学生的责任承担。初入乡村学校的教师往往对学生的学业表现抱有互惠预期，期待通过学生成绩提升自身教学评价、获取职业发展资源。这种将师生关系简化为“对称利益交换”的认知，一旦落空便容易引发职业挫败感。西方情绪劳动理论虽指出可以“根据感受规则塑造情感的形态”，却仍然难以从根本上回应教师专业发展中的深层情绪困境。
然而，中国传统的师道文化为此提供了独特的伦理路径。“师者，人之模范也”“所以传道授业解惑也”“敬业爱生，仁而爱人”等古训，从本质上界定了中国教师职业的伦理内核，要求他们将外在期待转化为对学生成长的无限责任。具体而言，乡村初任教师首先需要从“是否承担责任、承担什么责任、如何承担责任”等根本问题出发，以教育家精神为引领，深化对教育使命的认知，增强职业认同的情感根基。其次，应当唤醒基于其教师职业道德的仁爱之心，将其融入教育教学全过程。这种“要从内心深处迷恋学生的成长”
的情感投入，促使教师建立起一种“替代父母”的责任关系，使外在的道德规范转化为内在自觉的责任意识。在理性认知与情感投入的相互作用下，乡村初任教师得以完成“内向求解”的情绪转化，实现主体性的内在超越，形成一种先于自由选择的伦理回应，从而有效纾解职业抱怨的情绪困境。
（二）在推己及人的共情中形成“回应他者”的交往行为
对于那些直言践行的教师而言，直言不讳虽能快速暴露问题，却常常因缺乏换位思考而被误解，推己及人的共情姿态以及中庸的表达方式将直接的批评转换为基于理解的真诚沟通。相较于西方社会强调权责分明与程序正义的团体格局，中国以差序格局为基础的社会结构更能够解释乡村初任教师所展现的独特交往韧性。在血缘、地缘、学缘与情缘交织而成的乡村教育场域中，教师通过持续沟通与反思，逐步理解并驾驭这一复杂的关系网络。教育交往中，知识层面的共识往往易于达成，而价值观冲突则更具挑战。孔子所倡导的“中庸”理念为此提供了重要的价值指引——“过犹不及，恰到好处的状态或达到此种状态的行动取向”，提示教师应以“推己及人”的共情姿态，在个体与整体之间寻求动态平衡。
因此，乡村初任教师需将“中庸”智慧转化为具体的交往策略。首先，遵循“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和”的情绪管理原则，在面对引发负面情绪的情境时保持内心沉静，待情绪恢复适度状态后，以温和得体的方式作出回应，实现情感表达的恰如其分。正如亚里士多德所言：“任何人都会发怒，但知道应该对谁、在什么时候、以什么方式，那就不是件容易事了。”其次，应当深入倾听各方诉求，全面理解不同主体的立场与期待，避免因个人偏好或利益导向而偏离公正立场。最终，在综合考察各方因素的基础上，提出既关照整体利益又契合育人实践的“中和”方案。通过这一系列的行动策略，乡村初任教师不仅能够有效化解负面情绪，避免极端化表达，更能在复杂的互动关系中建立动态平衡，从而提升教育交往的品质，实现从情绪宣泄到理性回应的专业成长。
（三）在教学相长的历程中涵养“迎接他者”的学习意识
对于“默然潜行”的教师而言，其“躺平”状态的深层根源在于教学主体性的丧失，当课堂变为机械重复的被动应付时，教师感受不到专业成长的生机。乡村初任教师职业抱怨的根本纾解，不仅需要心理调适，更依赖于持续的专业学习。通过以开放、回应的姿态主动“迎接他者”，教师得以在关系性互动中重塑个人知识与专业素养，实现从情绪消耗到专业成长的转化。一方面，在开放性的专业互动中践行“教学相长”，是教师构建关系性学习的重要路径。教师应秉持开放发展的专业姿态，积极参与观课、研讨与反思，以同行、学生与实践经验为镜，将教学挑战转化为成长契机。《学记》有言：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这一经典论断揭示的正是教与学在互动中共生的辩证关系。教师在教学现场倾听学生困惑，在教研中接纳同行见解，正是对“他者”呼唤的真切回应。
另一方面，在地化的教学创新中落实“知行合一”，是教师深化关系性学习的实践落脚点。教师需深入理解本土文化，精准把握学生学情，融通核心素养导向的教学理念，设计具有在地性与生成性的教学内容，使课堂真正回应学生作为“他者”的发展需求。当教师通过细致观察持续优化教学，并亲眼见证学生成长时，便能从这种积极的“他者”反馈中获得深层的职业成就感与情感动力，从而有效纾解因机械重复带来的职业抱怨情绪。这种扎根于“迎接他者”的专业学习，不仅显著提升教师的教学效能，更引导其实现职业抱怨情绪的根本性转化，最终建立起持久而坚韧的职业生命力。
（四）在平等对话的情境中实现“面对面”的教学参与
对于“默行不语”的教师而言，他们习惯用行动代替言语，却往往因长期缺乏沟通，导致个人努力难以被看见，情绪在沉默中不断积压，而“面对面”的教学参与，可使他们的行动纳入可被感知的互动场域。在这一过程中，教学方式的反思与优化是教师专业身份建构的重要路径，其不仅能激发教师内在动机、明确专业职责，更有助于巩固积极的自我形象、增强职业尊严感，从而由内而外地促进专业身份的稳固形成。当前，乡村学校仍采取讲授法为主要教学方式，虽然结构化的讲授能系统地提升学生的知识整合能力，但其单向传递模式往往限制学生的主动参与，难以维持持久的注意力，教师也因缺乏深度互动而易陷入职业疲惫。《学记》早已揭示教学的真谛在于“喻”——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，强调启发引导而非单向灌输，教师亟须实现角色转型，从知识的单向传授者转变为学习的引导者与同行者，积极构建以自主、合作、探究为特征的“和谐高效思维对话型”课堂。
具体而言，教师应通过设置思考间歇、组织小组讨论、开展快问快答等策略，在课堂中着力构建教学参与机制，打破“满堂灌”的固化模式，促进学生高阶思维的发展。知识的交流与互动贯穿于课堂教学的始终，在这种交往中“师生之间是一种双向、平等的信息、情感、心灵的生命互动沟通关系”。学生作为教师教学方式中的重要“他者”，当教师以“面对面”的参与方式与其展开深度交流和真诚对话时，双方便在变革主体关系的教学过程中不断互动、持续成长。
综上所述，立足建设高素质专业化教师队伍、弘扬教育家精神的时代背景，乡村初任教师职业抱怨的纾解，应不断整合外在环境支持与教师内生成长，构建情绪化解和专业补偿双向协同的赋能路径。学校层面需着力营造包容共生的组织文化，构建“教学相长”的协作习惯，为教师情绪转化与专业发展提供制度保障与情感支持；教师自身则应不断激发专业自觉与伦理责任，在“内向求解”中坚守育人初心，在“求诸于外”中拓展人际资源，实现情绪调适与专业能力的融合共进。唯有如此，乡村初任教师方能逐步化解职业抱怨，实现从传授知识的“经师”到塑造生命、引领成长的“人师”的转变。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第九期。
