高建波:高质量学校课程体系建设的实践向度

选择字号:   本文共阅读 20241 次 更新时间:2023-12-27 21:49

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高建波  

 

高质量学校课程体系建设要主动回应学生、家长、教师乃至整个社会对高质量基础教育的要求,自觉从学生发展的角度思考学校课程的价值、结构、样貌和未来趋势,适应人的整体性、复杂性、主体性特征,形成更加公平、包容以及更具活力和张力的课程体系,“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。这要求每一位基础教育工作者从学生发展的立场出发凝练课程愿景,将“公平”和“有质量”的原则融入学校课程体系建设全过程。“公平”的学校课程体系建设,要为学生发展提供其所应得的整体课程结构,满足学生全面发展、整体发展的需求,培养学生作为未来社会公民应具备的最基本素养。“有质量”的学校课程体系建设,力求以专业的课程领导和课程实施满足学生发展的个性化、差异化需求,让每一个学生都能实现特长发展、个性发展。

凝练指向学生发展的课程愿景

课程愿景是对学校课程未来的正向陈述,描绘了“课程应该是什么样”,指导着学校课程“做什么”和“怎样做”。学校课程愿景是集思广益的,是分享的,是共同创造的,是对当下课程的现实描摹,也是对未来课程趋势的一种期盼和允诺。学校课程愿景可以用精练的、生动的、哲思的语言描摹出来。基于学生立场的高质量学校课程体系建设,要围绕“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的逻辑起点,结合学校本土文化优势和资源优势,对学生立场的课程愿景进一步具象化,将其准确、生动地表达为学校课程目标体系(包括学校人才培养目标、课程目标以及教学目标)。同时,在课程规划、课程设计和课程活动三个层面将课程愿景转换为具体的课程产品,满足学生对“公平”“有质量”课程的需求。

凝练学校课程愿景可遵循如下步骤。首先,在学校层面形成课程领导小组,基于课程育人本位立场,立足学校办学传统和办学资源,形成学校“课程愿景征集清单”,并采取自下而上的方式征求师生对“课程愿景清单”的意见,从而初步描摹基于学生成长目标的课程愿景。其次,学校课程领导小组内部通过不断对话协商、取舍增删、内容核定的过程,形成具有本校特色的课程愿景。最后,在全校广泛讨论的基础上进行开发、修订,使学校课程愿景逐渐获得最大限度的共识与支持,并将之制度化为学校培养目标体系以及具体课程形态。

规划整体多样的课程结构

学生是整体存在的人,是要应对未来社会错综复杂局面的情境化存在者。基于学生立场的高质量学校课程体系建设,就是依据人的复杂性和社会的复杂性建构整体育人的课程结构。事实上,任何一门课程都包括独特的基础知识和基本概念、思考方式与行为方式,具有特有的情感、态度和价值观。任何一门课程在具有独特育人价值的同时,也具有促进学生多方面素养发展的价值,它们在高质量学校课程体系中纵横联系,发挥着整体的育人价值。正因如此,建设整体向度的高质量学校课程体系,既包括出于学科育人目的的学科课程和跨学科主题学习,还包括出于活动育人目的的综合实践活动;既包括具有国家课程标准规定的、明确要求的正式课程,又包括融入学生日常校内外具身参与、人际交往、社会互动的各类非正式课程。将多样化课程形态纳入整体的学校课程体系,恰恰回应了课程育人的“公平”原则和“有质量”原则。

在基于学生立场的课程愿景和育人本位的课程目标指引下,学校可从如下方面建构课程结构。首先,整体规划“三类课程”,凸显国家课程主体地位。国家课程代表着国家意志,须明确国家课程的主体地位,以地方课程、校本课程和其他学校课程形态拓展、延伸国家课程,使其在“开足开齐”的前提下实现“开活开好”,为学生核心素养发展打下坚实基础。其次,基于学生发展的兴趣与需要清理现有部分课程。学校可列出本校原有地方课程、校本课程、社团活动、兴趣小组等课程清单,采取调查问卷的形式广泛征求学生意见,剔除不受学生欢迎的课程门类,拓展、延伸深受学生喜爱的校本课程。最后,开展多形态一体化课程设计。一方面,借鉴目前国内比较通行的课程主题领域(如文化领域、科学领域、健康领域、艺术领域)划分思路,将筛选清理后的课程纳入不同的课程领域,建构学校课程前后一贯、螺旋上升的纵向结构。另一方面,将素养指标有序融入不同类别课程领域,形成学校各领域课程之间相互关联、协调育人的横向结构。在校内课程整合规划的前提下,学校还需打破课后服务与校内正式课程的时间与内容界限,进行学校课程的校内外一体化设计。

以教师课程领导推进课程开发与实施

正如迈克尔·富兰在《变革的力量》中所言,教师是教育变革和社会进步的动力。教师专业化水平是决定学校课程建设质量和品质的直接因素,教师专业发展的主体性和能动性是高质量课程体系实施的显著特征。高质量学校课程建设尤其要关注教师对某一门课程学期或学年课程纲要的理解以及微观层面的单元设计或课时设计。《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称《方案》)明确提出了教师深化教学变革的要求,即坚持素养导向,强化学科实践,推进综合学习,落实因材施教。要让这些新的变化、新的要求真正体现课程育人本位的立场,体现课程对于“公平”和“有质量”的追求,教师作为课程领导者的专业发展过程就成为关键。

首先,给教师“增权”,让教师成为课程领导者。在学校层面,成立以教师、校长、学生、社区、课程专家为成员的实体性课程领导中心,激发教师能动性,使教师作为主体力量参与学校课程规划、整合、开发与实施,形成学期教学方案和单元、课时教学设计,满足学生个性化、多样化学习与发展需求。其次,为教师“赋能”,构建教师专业学习共同体。发挥年级组、教研组和课程小组在促进教师专业发展上的作用,通过专题讲座、现场诊断、辩论、情境模拟、听评课、校外培训等形式促进教师专业学习与专业反思,在教师不断的专业发展中实现价值共享、共生互动与合作互助。最后,让教师“行动”,改进学校教学模式与教学质量。在教师专业学习共同体内总结学校和教师现有教学经验,落实新版《方案》提出的“聚焦核心素养,面向未来;加强课程综合,注重关联;变革育人方式,突出实践”等基本原则,探索校本化实施路径与方式,进而构建具有本课程领域或本门课程特色的教学模式。

形塑基于育人本位的课程文化

课程文化是学校文化的核心,它为学校课程建设制定了一套规定人们应达成什么和怎样达成的准则,主要包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。课程文化关注学校课程开发中的信念系统、价值观以及教育发生的环境,关注那些影响判断“什么是正确”“什么是适当”的价值标准。遵从“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的逻辑前提,学校要将育人作为学校一切工作的出发点,并围绕育人本位立场建构学校课程文化价值体系。第一,形成“符号化”的课程物质文化体系。学校可将“热爱祖国,热爱人民,热爱中国共产党,弘扬社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化,践行社会主义核心价值观”等国家育人要求进行符号化处理,形成包括校歌、标语、口号、仪式、环境、楼宇装扮、雕塑、绘画等在内的课程物质文化体系,发挥此类隐性课程以物化人、以文化人、以境化人的功能。第二,构建“素养导向”的课程制度文化体系。制定“素养导向”的课程开发制度、课程实施制度和课程评价制度等,对学校课程设计、课程实施、课堂教学、校本教研、职称晋升、教学奖惩等活动提供价值准则、行为规范和运行保障,使育人本位的理念引领学校课程与教学变革全过程。第三,形成出于道德目标的教师文化。教师要在参与学校课程建设事务中重新诠释“人”的概念,以增强学生的主体地位,构建和谐的师生关系。学校要使“培养德智体美劳全面发展的人”成为每个教师存在的终极价值,使教师发展的愿景、梦想、兴趣、价值观和信念与学生成长的道德目标浑然一体。

面对新形势,迎接新挑战,素养本位的学校课程与教学改革帷幕已经拉开。基于育人本位的立场,通过价值引领、结构重构、教改行动和文化形塑的实践路径建设高质量学校课程体系,既是当下我国学校课程变革的实践智慧,更是未来学校教育助力建设教育强国、办好人民满意教育的必然选择。

(作者系西北师范大学教育科学学院副教授)

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