摘 要：教育实证研究质量提升面临方法论层面的挑战，传统量化主导的因果推断难以完全适配教育场景的复杂性，以质性研究为主导的方法组合，成为兼顾质性研究深化与教育因果推断发展的重要方向，但现有研究对质性研究导向下因果推断的实现路径仍缺少系统探讨和实证研究支持。跳出传统量化方法主导的因果推断方式，提出“叙事探究＋过程追踪”的质性研究组合法，从方法概况、哲学秉承、方法适用、实施流程方面进行系统阐释；引入已有研究案例作为示范，采用新方法进行重新设计与研究，比较新旧方法的实施效果，以呈现新方法在实际研究中的可行性、创新性。结果发现：相较于量化方法的因果推断，通过将事件的深描叙事与过程性要件拆解相结合，能更为细致且深入地揭示教育研究中较为复杂的因果机制。该方法适用于教育研究宏、中、微各类层次的议题，如政策干预评估、教育教学手段／措施效果评价等。研究丰富了质性研究方法，为教育研究者提供了运用质性方法探究因果机制的可行策略与路径。
朱逸，上海杉达学院教授，复旦大学网络空间国际治理研究基地特聘研究员，博士，主要从事社会研究方法、科学、技术与社会（STS）研究。
通信作者：魏志慧，上海开放大学发展研究部研究员，博士，主要从事在线教育、教师教育、教育实证研究与学术论文写作的研究。
一、引言
近年来，教育研究范式正由理论推演、逻辑思辨、政策分析等传统路径，逐步转向实证化研究[1]。这触发了各类研究方法的革新，如实验、调查研究、参与式研究、行动研究、文本挖掘、因果推断、民族志、现象学研究、扎根理论、案例研究等[2]。各类基于量化或质性方法的实证研究，得到诸多新的发现，颠覆了相关已有结论[3]，可见研究方法的革变对教育研究的高质量发展有着不容小觑的推动作用。
教育叙事、行动研究、叙事行动研究、叙事探究、参与式研究、案例研究等，构成了教育质性研究方法体系[4]。笔者以“教育+质性研究”“教育+质性方法”“教育+定性方法”等关键词，通过对中国知网2021—2024年收录的相关论文进行统计后发现，采用质性研究方法的教育实证研究论文数逐年递增。综合来看，质性研究方法融入教育研究的程度正在加深，影响数据采集、数据编码、数据分析、结论阐释、数据可视化等诸多方面，且演变出诸多新的方法[5]。
2021年，诺贝尔经济学奖授予Card、Angrist等三位经济学家，以表彰他们在因果推断（Causal Inference）实证研究方面的贡献[6]，之后以因果推断为导向的实证研究逐渐增多，引发学界高度关注与积极实践[7]。生活中弥漫着对原因和解释的兴趣，用因果解释社会现象，是人类理解现实世界的重要途径[8]。因果推断的分析逻辑与传统关联性、影响性分析思维有所不同，过往诸多教育研究更多考虑对充分条件的观察，即“有之可以然”；因果推断侧重于对必要性条件的甄选，即“无之必不然”。前者追求的是对于触发结果的各类可能性条件的探究，后者则关注触发结果的不可或缺因素[9]。教育研究中诸多现象与行为的因果关系（X-Y）互相缠绕、错综复杂，辨析其内在因果关系是教育研究的重要任务与目标[10]。
运用因果推断开展教育研究尚处初期阶段，涉及教育治理效果评估[11]、教育政策分析[12]等，在研究数量上依然较少，且多采用量化方法。量化方法受限于其背后的自然主义倾向，更为强调数据、数据与分析，抑制了教育研究所蕴含的鲜明的诠释主义、建构主义等人文化精神[13]，造成了研究方法的适用性困境。当前，是否存在一类符合教育研究特征，可用于实现因果推断研究的质性研究方法呢？本文尝试提出“叙事探究+过程追踪法”的质性方法组合，以质性方法来实现教育研究中的因果推断，兼顾质性方法、因果推断的同向发展需要。
二、两类质性方法策略的厘清
（一）叙事探究的方法策略
过往20多年来，我国教育研究领域出现了诸多冠以“叙事”的文献，“叙事”作为质性研究方法中的一类实践策略，深刻影响着教育主题的实证研究[14]。里斯曼认为“叙事”是一个限定性的概念，包含事件的筛选与组织、呈现故事的意义两个重要元素[15]；心理学家珀金霍尔将“叙事”界定为一种特别的话语表达方式[16]。叙事作为一类认知方式，引导研究者通过讲述故事对教育教学进行理解，这些理解可视为叙事性知识[17]。这是研究者梳理和呈现叙事性知识的方法，呈现强烈的思辨性色彩，可更为细致入微地解构现象、对象、行为等，并挖掘促使事件或现象发生的内在逻辑、关键要素与发生性过程。
20世纪70年起，加拿大学者克兰迪宁、康奈利(F.Connelly)等提出基于“叙事”的经验性质性研究方法，两人在20世纪80年代合作发表了一篇名为《经验的故事和叙事探究》的论文，将使用的方法命名为“叙事探究”[18]。叙事探究的开展需借助田野文本，如故事、自传、日记、田野笔记、信件、对话、访谈、家庭故事、照片（和其他文物）和生活经历，研究和理解人们在生活中创造意义的方式[19]。叙事探究是对参与人原本叙事的重述与重新理解，依照研究者的观察进行再建构，通过对所叙述内容的“生活—讲述—再讲述—再生活”的循环过程，直至达成最终的深度解构与发现[20]。康奈利与克兰迪宁在过去、现在与将来的基础上加入情境和社会关系，构成了一套方法论体系，即“三维叙事探究空间”。
叙事探究可助力研究者对教育管理、教育教学形成深度洞察与理解，在对教育事件、现象的叙事性重构中，建构过往不易发现的潜在要点，该方法在此方面有着不同于其他质性研究方法的独特优势[21]。如若在教育研究中实现因果推断，首先需要进入对象的世界之中与之共情，以实现对研究对象的理解与共情，由此开展对事件、现象的反思、解构与重构，在理解的基础上聚焦核心要素，这是一个具象化要素、梳理关联性的过程，以便为后续的因果推断提供支撑，叙事探究方法能很好契合于此方面的需要。
（二）过程追踪法的方法策略
因果机制的探究往往需要依赖量化方法，跳出量化方法的框架束缚，引入质性方法，是对现有因果推断在方法上的创新与突破，过程追踪法则是达成此目标的较佳选择。过程追踪法指通过研究案例评估因果过程,“研究和解释各种初始条件转化为结果的决策过程”[22]。其可被界定为“尝试挖掘发生过程中因果过程、因果链与因果机制的方法, 确定自变量、因变量之间的因果过程”[23]。该方法尝试对“输入（因）—结果（果）”的中间过程进行解构，形成“由因至果”逐步推进过程中的各类“部件（要素）”，通过搜集与运用不同类型证据来检验整个过程的因果关系[24]。
过程追踪法强调利用尽可能多的信息与数据论证因果机制，其关键在于对证据的寻找与证明，背后依赖贝叶斯理论的支撑。贝叶斯理论所强调特定条件（证据）下的事件发生概率，其公式为：特定证据下的事件发生概率 =似然比*先验概率。这个分析框架首先需基于既定的研究结果与现实材料，对事件结果的发生概率形成明确的预期判断（先验概率）。其次，支撑事件发生的证据价值或权重取决于似然比，即基于证据所触发的事件发生概率与无此证据所触发的事件发生概率之比（似然比）。简单来说越是不常见、反事实的证据，越有价值，从而可最大程度上解释事件发生的缘由。最后，通过这种构建、检验、排除的迭代过程，实现在经验证据和抽象理论之间灵活移动，能够逐步增强研究者的信心。贝叶斯理论能够很好地跟踪细微的差别，系统性评估每个可观察到的证据，厘清在整个过程追踪中的分歧，系统阐释事件发生背后的因果机制。
过程追踪法作为专注于过程的经验性方法，与教育研究强调过程性拆解有着高度耦合性，其着重分析“输入—结果”过程中的因果关系与机制，这进一步推动视角转化，由关联性转向对因果性的关注。很多情况下教育研究聚焦于观察某些特定行为、现象或事件的发生机制与规律。依照贝叶斯理论的逻辑，整个因果机制探索的过程，实质上也是不断寻找与优化有效证据的过程，以此可更为系统地揭示内在因果机制。例如，高进等对匈牙利“国情状况—教育治理变革”的研究，运用过程追踪法将整个发生过程进行拆解，即“新自由主义—变革理念（部件1）—变革氛围（部件2）—政策窗口打开（部件3）—渐进变革（部件4）—教育治理变革”，形成由“输入（新自由主义）—结果（教育治理变革）”完成的因果链，并对其中的因果关系推断与检验，发现了传统方法所难以揭示的内在因果关系[25]。整个因果链涉及变革理念、变革氛围、政策窗口打开等关键部件（要素），这些部件（要素）的成立，则需要证据加以支撑与诠释。当诸多有效证据丛支撑各个部件成立，串联起来的部件（要素）链接则成为解释事件结果（教育治理变革）的因果机制，这就是过程追踪法的核心逻辑。
三、“叙事研究+过程追踪法”方法结合的要点
（一）方法论体系的结合
“叙事探究+过程追踪法”的组合，是以质性为主导的混合研究方法组合，且不同于传统“量化+质性”的方法组合。混合研究方法作为第三类研究方法范式，超越了定量（实证主义）和定性（建构或解释主义）研究之间的传统二分法，其遵循实用主义思想，即注重实际问题的解决和实际效果的达成[26]。“叙事探究+过程追踪法”的方法组合，对教育研究中的因果推断在方法上起着工具性作用，是实用主义的集中体现。
叙事探究秉承建构与诠释双重主义，既对于研究对象进行主观的意涵赋予、意义构建，又同时兼备对事物本质的诠释，这是教育研究中擅长且经常秉承的哲学取向[27]。过程追踪法背后的哲学取向则是基于因果律的，“X-Y”之间发生性是基于概率论推断的，其中涉及贝叶斯定性的统计思想。过程追踪法虽然看似归属于质性研究方法，但其内核蕴含实证主义意味，强调对客观规律的发掘与鉴定，不以个人意志的变化而变化，突出对客观规则的尊崇[28]。“叙事探究+过程追踪法”虽然都是质性研究方法，但从各自的哲学秉承来说是两类不同的倾向，这为两者之间在方法上的互补提供了机会。两类方法在教育研究中，一个是惯常使用的，一个是快速发展的，两者的组合秉承了传统，也突出了发展性。
（二）方法组合的构建策略
运用“叙事探究+过程追踪法”方法对教育研究进行因果推断，相较于量化方法的因果推断有所不同。量化的因果推断是基于“点”进行因果推断，很多情况下这类方法都是在特定变量上探寻“输入—结果”间的因果关系。例如，有研究基于中国教育追踪调查两期数据，探讨课外补习与学生情绪的因果关系，采用工具变量方法，验证课外补习参与“是否致郁”及“使谁抑郁”等问题，整个研究着重于“课外补习”这一个“点”对其他结果的因果关系。“叙事探究+过程追踪法”方法的因果推断则基于对“链”的关注，如若同样对以上议题进行研究，该方法关注的则是课外补习与学生情绪间所隐含的因果链，课外补习行为至学生情绪变化之间可能存在多个环节、部件（要素），彼此之间有着一定的传导性，从而形成行为与结果间的因果链。“叙事探究+过程追踪法”突出的是纵贯性因果发生过程，这与传统的量化因果推断有所不同。教育本身有着经验性、过程性特征，这也使得“叙事探究+过程追踪法”方法组合特质，在多层次、多类型的研究主题上具有较好的匹配性。
“叙事探究+过程追踪法”方法组合主要分为两个阶段，各阶段有各自的侧重与要点。第一阶段是叙事探究，即基于教育研究主题，针对性地收集资料，涉及日记、访谈、笔记、文档等多元数据。与传统质性方法数据收集的不同在于，叙事探究的数据资料需突出叙事性，即具备丰富且细致的内容，以串联起事件、现象发生的故事线，由此支撑后续资料的深度拆解和分析，以及实现不同资料间的三角交叉验证。在资料搜集过程中，叙事探究强调研究者深入现场实际参与，以增强对研究对象的深刻理解，并针对所搜集数据进行反思、解构、重构，形成对特定教育主题“输入—结果”间的因果关系假设，为后续运用过程追踪法进行因果推断奠定基础。
第二阶段是过程追踪，即基于叙事探究提出的因果假设，拆解事件、现象由始至终的因果链。“因”代表输入变量，“果”代表结果变量，两者之间涉及诸多部件，这些“部件”代表“输入—结果”之间层层递进的要素或行为，呈现的是整个因果链的发生过程。此阶段遵循实证主义的分析策略，即“假设—证据—检验—结论”全程化推演，各个部件存在与否、是否符合预期假设，均需要搜集的数据资料作为证据加以检验。有学者依照证据与假设之间的支撑程度由弱至强将证据检验分为风向标检验（Straw-in-the-Wind）、必经检验（HoopTests）、双重决定检验（Doubly Decisive Tests）、确凿证据检验（Smoking-GunTests）四类模式，以此判断最终因果关系的成立与否[29]。不同的证据类型、检验方式对于预先假设有不同的支撑与拒绝作用，研究者需结合研究有选择地运用（见图1）。
当前，基于量化方法进行因果推断之所以流行，主要在于其提出了推断因果的三个必要条件（时间条件、相关条件与排他限制条件），并构建了反事实框架模型。“叙事探究+过程追踪法”方法的创新，同样可达成三个必要条件在质性方法中的呈现与运用。其一，时间条件。使用叙事、过程均可对事件的发生进行前后时序的观察，明确因与果的前后关系，避免混淆因果。其二，相关关系。在整个过程分析中，因果部件的串联，蕴含内在的关联性，由此可搭建起多元要件的关联性体系，这一点甚至比量化方法更具体系化。其三，排他性条件。在整个分析过程中，支撑因果关系成立、部件有效性的关键，在于对证据的观察与选择，这依赖于贝叶斯等专业评估方法。至此可遴选较优的证据，不同等级的证据间具有排他性，这类排他性传导至各类要件自身的排他性，增进了反事实框架内的要件检验与证明。
四、研究实例的方法改造与创新
（一）原研究案例的基本情况
为更好地呈现与演示“叙事探究+过程追踪法”的运用流程，本研究以作者之前实施的 “应用型高校AI教育转型中的课程重构困境”课题为例，基于原有数据资料，运用“叙事探究+过程追踪法”重新开展研究，阐释新方法运用流程的同时，比较两类方法的应用效果。
原研究课题源于“AI+教育”的发展需要。诸多应用型高校逐步开展“AI+课程”的转型与设计，在实施过程中既面临机遇，也遇到挑战。为更好地促进“AI+课程”的有效落地，本研究针对相关课程重构背后的机制探究，以明确过程中的难点、痛点及关键要点，设计相关的应对措施与方案。研究选取7所民办/民办属性的应用型高校，共抽取学生、教师共32人，以叙事探究的方式收集和分析资料，重点在于“AI+课程”中“教与学”的真实体验与事件叙事。所采用问法遵循叙事引导策略，如“请描述您经历过的AI教学成功/失败事件，当时如何决策”“‘AI+课程’转型，您所遇到最大的困惑是什么”。对语音进行转录后形成文本约12万字，之后本研究运用主题分析法对叙事材料进行主题化操作。
最终得出的结论为：主题1，师资能力与AI教育目标错位，即体现在教师队伍的技术能力、教学理念与AI教育转型要求不匹配，存在技术焦虑、学科壁垒、技术适用性困境等现象；主题2，学习效果评价的单一性与静态性，即评价体系未能适配AI教育的能力导向特征，仍以考试分数为主，忽视过程性成长，存在评价维度传统、成效评价异步、参评数据碎片化等现象；主题3，学生基础差异与标准化课程的矛盾，即由于应用型高校学生学习基础与能力差异显著，统一的AI课程难以满足个性化需求，存在分层缺失、进度固化、兴趣抑制等情况；主题4，技术工具依赖与创新能力培养的失衡，即课程过度依赖某类AI工具，忽视底层原理与原创思维训练，存在黑箱化教学（只输出结果，无法理解过程）、项目同质化等现象。
（二）运用“叙事探究+过程追踪法”的研究案例再现
研究基于已有案例收集的叙事数据，运用叙事探究方法策略揭示其行为背后的意义建构、情感动机与认知框架，突出“情境—行动—解释”的互动关系，遵循叙事触发、意义解构、模式比对、要素提炼的操作流程。具体流程包括：一是从叙事文本中提取触发事件的关键要点，如“技术故障”“学生反馈”等信息；二是对意义进行分析，解码个体如何解释事件（如将失败归因为能力不足等）；三是比对模式，跨案例寻找共性与差异（如高/低适应教师的叙事差异等）；四是汇总分析结果，提炼关键要素与证据，为后续过程追踪法所需要的各部件（要素）与证据做好准备。通过分析，研究发现教师与学生在“AI+课程”方面存在各自的关键要点，包括能力素质、评价体系、能力基础、技术依赖等14个要素。
基于叙事探究发现的关键要素，以及教师与学生的分析视角，本研究依照过程追踪法构建因果链。基于证据的价值与有效性，本研究最终确定了两类因果链（见表1），即教师因果链：师资能力错位（C1）→课程设计僵化（C2）→评价体系单一（C3）→创新能力失衡（C4）；学生因果链：学生基础差异（C5）→学习参与度分化（C6）→技术工具依赖（C7）。
通过依照因果原则串联部件（要素），以及基于证据，本研究揭示了应用型高校AI教育转型中课程重构的困境，不仅回应了痛点、难点背后要素的影响，更重要的是以动态化形式，诠释了其痛点、难点得以存在与发生的因果推断。之所以称其为因果推断，而不是影响因素，是因为其依赖各部件（要素）的必要性条件，而非仅是充分性条件。以师资能力错位（C1）部件为例，依照贝叶斯定理，事件的发生概率（师资能力错位）=似然比×先验概率，所谓先验概率，是指一般认知情况下存在“师资能力错位”的概率水平，而似然比是证据所触发的事件发生概率与无此证据所触发的事件发生概率之比，通过公式来看，先验概率难以变化，是一个固定经验值，如要支撑最终事件发生（师资能力错位）的概率，则需提升似然比。似然比会依照证据的不同而产生变化，似然比越大越能支撑师资能力错位（C1）这一部件（要素）的成立，其必然性条件也越发明显。在叙事探究中，针对师资能力错位（C1）的证据为教师访谈中频繁出现“备课需反复查阅教程”“担心学生提问底层原理”等，且此类证据（现象）触发的师资能力错位概率，明显高于无此证据（现象）触发的师资能力错位概率，两者的比值具有较高的似然比，由此该证据（现象）有效促进了师资能力错位（C1）成立，以此也增强了因果推断的解释力。整个过程追踪的分析，始终是寻找最佳证据与部件（要素）的最佳耦合性，以此增强对于整个因果链的解释水平。这不同于传统质性研究的主观建构，而是以特定计算方式与推演模式为内在支撑，推动研究更为严谨与细致。
纵观两类因果链的发生时序，教师维度的因果链发生机制在于：教师难以很好地整合课程和技术，即师资能力错位（C1）难以支撑AI课程转型，致使课程设计僵化（C2），加之传统课程评价体系依然延续原本单一标准，契合AI课程标准的评价体系尚未成熟，评价体系单一（C3）最终导致教师在AI课程转型过程中出现创新能力失衡（C4）。学生维度的因果链发生机制体现在学生间存在基础差异（C5），这使得不同学生在整个课程学习中出现学习参与度分化（C6），这直接影响AI课程教学的效果；课程中AI技术的运用，又进一步使得学生们依赖技术工具（C7），AI课程可能存在的潜在负面效应不断得到强化。通过对教师与学生两个维度上的因果链机制分析，可以较好地从行为的发生性机制，动态化呈现AI课程转型中的困境与痛点。
（三）组合方法的创新优势
“叙事探究+过程追踪法”对原有研究方法的增进与改善，主要体现在：
其一，分析策略的融通性。新方法探究的是因果机制，而原有研究方法主要立足类属分析策略，重点在于核心类属、概念的提炼，未能触及概念间的彼此联系，新方法则能较好弥补这方面的不足。新方法在提炼类属化概念的同时，将概念嵌入师生AI课程教学/学习情境之中进行还原，这是对质性分析中类属、情境两类传统分析策略的组合与融会。
其二，编码策略的系统化。主题分析、扎根理论的编码策略，常常以框架性、静态化的编码策略为主，例如程序性扎根理论会预设现象、行动策略、干预条件等框架，以此框架对内容进行编码与概念凝练，易限制编码的发散性。新方法则嵌套于事件、行为的演进中，可更为开放、动态地对文本进行编码，以解释事件或行为得以发生的规律。叙事探究与过程追踪两个阶段，促使编码策略需兼顾前后阶段的整合需要，进而更具系统性。
其三，概念的凝练化与诠释的丰富性。新方法突出了质性研究方法的组合，较单一方法而言更具丰富性，在内容解释、概念提炼、关联构建等方面也更为深入。过往案例研究仅挖掘了4类静态主题，而本研究利用新方法形成了7个紧密关联的关键部件概念。
其四，论证方式的科学化。新方法的论证过程有赖于贝叶斯定理的支撑，使得“证据—部件（要素）—因果链”之间有着较为严谨的推导过程，以此改善了原有研究中主观建构带来的偏差，进一步提升了质性研究的质量。
五、结论与讨论
（一）研究结论
当前，教育研究中因果推断的案例日益增多，主要用于教育政策干预评估、教育教学手段/措施效果评价等，涵盖宏观、中观、微观各层次的研究议题。该研究取向要求不断创新教育研究方法，组合多种质性研究方法的优势，跳出传统的因果推断方法体系框架，寻求新的方法突围。本研究提出“叙事探究+过程追踪法”，并检验其在因果推断方面的效果。
1.以质性方法组合的因果推断，在教育研究领域有着广泛的实践空间
该方法秉承质性研究方法传统，以质性方法为主导的多元方法组合，对提升教育研究质量有积极的促进作用。以此所实现的教育领域因果推断研究，相较量化方法而言，有助于研究者深刻把握教育研究中的诸多要点，洞穿对教育对象、事件、行为、群体的细致发现，触达内在肌理，以达成最终的研究目标与发现。因此，该方法具有广泛的应用空间。
不同于过往量化因果推断中对“点”的研究，“叙事探究+过程追踪法”的方法组合侧重对因果推断中“链”的揭示，即对“输入—结果”进行因果链分析。这包括通过反思、解构与重构三类具体分析策略，对于事件、现象的整体过程进行拆解与呈现，加深对事物本身的理解，挖掘与呈现相关的关键要素及内在关联。该方法为教育实证研究提供了因果链分析可能，具有方法独特性、创新性，适合于探究要素、措施、政策等与结果/效果间的因果机制。
2.助力教育实证研究的视角切换与方法贯通
叙事探究基于诠释主义/建构主义，通过深度叙事理解与意义重构，精准识别教育情境中的关键要素并生成初始因果假设。过程追踪法则引入实证主义逻辑，运用贝叶斯定理对叙事提炼的“因果链”进行严格检验，通过多元证据（如必经检验、确凿证据检验等）迭代验证各“部件”的成立及其关联的必然性。“理解—重构—假设—验证”的闭环操作框架，具有清晰的操作步骤（叙事资料收集与意义解构→因果链构建→证据分类与贝叶斯评估→因果机制推断）并提供了特定的分析工具（证据检验类型学）。该方法有效消解了教育研究的过程性、情境性特质与因果推断严谨性要求之间的张力，为解决教育中复杂、动态的因果问题提供了一条可复制、可验证、以质性为主导的独特研究路径。
（二）未来展望
研究方法是高质量教育实证研究的重要支撑，但相关的方法体系依然较为传统。国内教育领域学者已开始关注这一问题，如陈向明开创了叙事+行动研究的质性组合策略，以“实践—反思”为主导思想，深入研究教育工作中的叙事案例，结合行动研究法的循环迭代，从而深化教育实践要点与机理，达成推进理论与实践的双重研究目标。此类质性方法组合的创新，提示了不同质性方法可在教育研究中实现融会与贯通。
1.在跨学科的方法贯通方面，关注更多元的质性研究方法，实现不同方法的组合创新。例如，基于艺术的研究方法（Art-Based Research Methods，表演、诗歌、作曲、演奏等）、影像传声法、隐喻方法（ZMET）、共识性质性方法（CQR）、幻想主题分析、数字叙事法等，均是较为新兴或独特的质性研究方法，源于社会学、管理学、艺术学、健康医学、教育学、旅游学、人机交互等学科。本研究建议构筑更为多元的质性方法工具箱，即结合特定教育主题的研究需要，依照方法特征与优势组合不同方法，以此获得传统或单一质性方法所不能达成的效果。
2.在机制研究方面，进一步强化因果机制探究。虽然因果推断已在教育实证研究领域有所应用，但受限于研究范式、方法和工具，依然存有较大的提升空间。因果机制探究能较好地实现教育实证研究的目标——摸清规律、把握重点、明确机理。不同于影响机制研究，因果机制更具针对性、本质性。持续深化教育领域的因果机制研究，有助于推动教育实践者把握工作要点与规律，促进我国教育事业的高质量发展。
3.在方法理念与技术方面，强化数智技术的融入。量化方法有着短、平、快特征，质性方法则需卷入较多时间、人力与精力，这会影响研究者对质性方法的采用。生成式人工智能赋予数据采集、内容编码、阐释分析等方面诸多便利，如“AI+扎根”“AI+主题分析”“AI+叙事研究”等。利用数智技术优化与改良质性研究方法，可促进教育研究者对质性方法的采用及研究质量、效率的提升。
4.探索“叙事探究+过程追踪法”组合方法在多层次的适用性。从宏观层次来看，教育政策评估、教育治理等主题的研究可采用该方法有效挖掘具体政策、治理手段、方法措施的实际状况与成效，探寻“行动—成效”间的内在因果链，发现内在规律，并针对相关发现实现可持续的优化与完善；从中观层次来看，对于特定群体、学校、组织、机构的教育管理举措、特色作法、群体行为等的研究，可通过挖掘关键性因素及背后的因果关系，在组织层面完善管理措施、行动方案；从微观层次来看，诸多聚焦实践教学、教育教学技术、教学效果评估等具体实操层面的研究，可通过对事件、现象的叙事，还原真实与定位关键要点，达成特定教育技术方法与成效间的因果推断，验证具体方法技术的有效性，进而完善教育教学技术与方法。
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引用格式：朱逸,魏志慧.实现教育研究中“因果推断”的质性方法组合策略——基于“叙事探究+过程追踪法”的结合[J].教育学报，2026，22（5）：128-139.
