内容提要：当下中国的基础教育深陷学科壁垒与标准化评价方式的双重桎梏，知识学习与个体经验、身体感知及情感生成之间日益脱节。本文基于作者在美术学院开展跨学科田野教学的长期实践，结合教育史与现代学校制度的考察，分析经验在教育过程中逐渐边缘化的历史机制，并提出“体察”作为回应这一困境的教育方法。“体察”强调主动进入具体社会情境，通过身体实践、经验生成与理性反思的相互作用，使知识在行动中获得理解，在经验中形成意义。作为一种兼具具身认知、现象学感知与知行互证思想的教育实践，它不仅促进学生完成自我教育，也为重建知识、情感与生命经验之间的内在联系提供了一种可能路径。    

关键词：身体感知　田野教育　社会情境　体察　

在今天的教育中，知识的获得越来越依赖制度化课程与无所不在的数字媒介传播。学生通过教材、数据库和数字平台快速获取知识，知识往往以抽象概念的形式被传授和掌握。而在标准化学习过程中，学生又往往被简化为同质化的学习主体，处于机械性接受教育的状态。学习无须与差异化的个体经验和生活经历发生太多关系，这种教育方式加剧了知识与情感、经验之间的脱节，因此，近年来在学界和民间关于教育合理性与有效性的反思日益增多。

其实，在更早的时期，这种危机就已经出现在美术学院的教学中，这可能与艺术实践更依赖直觉和感性经验有关。在教学过程中，为学生设置观察、描绘和理解自然与日常生活以及社会现实的场景，是艺术教育的重要环节。而在目前的艺术教育中，这种观察也日渐僵化，美术学院里充斥着各种语境断裂的技法传承、前沿知识概念和抽象的理论话语，却缺乏将这些概念与个人感知、情感能动以及真实的社会情境联系起来的系统和路径，更难以帮助年轻人在教育过程中形成对真实世界的深入理解和自我认知。学生苦于学了一堆技法，但不知道该做什么作品，也不知道做艺术作品为了表达什么，以及为谁而做。自2012年开始，笔者以融合人类学田野调研、物质材料研究和社会参与式艺术的方法，在广州美术学院雕塑系（现更名为雕塑与公共艺术学院）开设在地实验课程。陪同学生走出校园，从邻近的城中村社区开始，放下以自我为中心的观看习惯，以“平视”的目光重新观察身边的社会现场，通过理解他人重新认识自身，在对地方经验与现实生活的接触甚至碰撞中形成“活的知识”，从身边的世界获得“震撼”，并展开研究、艺术思考与创作。他们围绕“什么是艺术的功能”“谁的艺术”与“谁的公共”等问题展开实验性的在地艺术创作，并在当地的祠堂、码头或社区图书馆等公共空间中在地展出，结合调研对象观看展览的实时反馈，通过创造临时公共场域，帮助社区公共议题通过艺术的表现力获得广泛传播，展开以艺术参与更广泛公共生活的实践。[1]过去这些年，这一课程方法获得了社区、公益界、教育界和公共媒体的广泛关注。后来，广州美术学院的一些专业也陆续开始由跨学科背景的教师开设类似课程。自2024年起，学校启动大通识教学改革，笔者与陈丹等教师以之前在各专业展开的相关教学实践为基础，合作开发了面向全校一年级新生的名为“方法与实践”的通识核心课程，该课程以步步深入的方式，通过理论讲授、案例分享、实地调研和图文影像记录与表达，以珠三角田野调查为基础，引导学生在田野中重新学习“看”，不只观察可见的生活世界，还要尝试理解不可见的普通个体和社会运转原理。在课程实施过程中，笔者与项飙、段志鹏、陈丹等学者持续开展了深入的教学观察和讨论，从而获得启发，逐渐梳理出这些实践中可能蕴含的“体察”教育方法。

“体察”并非一种新的理论概念，而是源于多年跨学科田野教学实践过程中体悟到的经验与发现。它强调身体经验与理性反思共同参与知识形成，以回应当下教育中身体、情感、经验与知识日益脱节的问题。从理论上看，“体察”与现象学关于具身经验的讨论以及中国思想传统中的知行观具有相通之处，但本文并不试图进行思想史比较，而是关注这一方法在具体教育实践中的生成机制。因此，本文所讨论的“体察”，并非单纯强调身体性体验，而是强调身体经验与理性思辨相互生成的“察觉”过程。它不是“看见”或“发现”等表层感知，而是基于身体参与、身心协同的整体性认知活动，是个体由知觉、情感到理解并最终内化为经验的过程。围绕这一问题，本文首先回溯现代教育发展史，分析身体如何在教育制度化过程中逐渐“离场”；继而结合笔者的田野教学实践，讨论“体察”如何作为一种教育方法重新连接身体、经验、知识与理解。本文认为，“体察”的缺失并非大学教育中的个别现象，而是贯穿现代教育体系的重要症候；而“体察”作为一种形成于美术学院跨学科田野教学中的教育方法，其意义在于为现代教育的经验危机提供一种可能的实践取向。

一、缺席的身体与经验

我不关心他们的生活，即使我来读大学，也是为了要离开。[2]

付帅是祖籍东北、在深圳长大的学生，父母为他提供了优越的成长条件，他也非常聪明勤奋，以优异成绩考入广州美术学院，他的目标是本科毕业后去海外留学。他对在地实验课需要走到学校附近环境脏乱差的南亭村感到很无奈。虽然村里有长达几百年历史的青砖民居和祠堂，渔歌唱晚般的江岸，还有近代著名画家关良的故居，但是，这里的现实是因大学城建设拆迁后残存的城中村社区，遍布的“握手楼”、逼仄的街巷和嘈杂的廉价商户，与他在现代城市里的生活方式和消费习惯完全不符。为了尽快完成课程作业要求，拿到学分，他决定在村里采访并拍摄一些同样也是“为了离开”的人，来证明关注这种底层社区和人群是无意义的，因为大家都是要走的。付帅并不是一个特殊的学生；相反，在过去十余年的教学中，笔者不断遇到与他相似的年轻人。他们聪明、自律、目标明确，却很少把身边的生活世界视为值得理解的对象。对于他们而言，教育意味着不断离开，而不是重新认识自己所在的地方。

当然，今天年轻人的成长环境与他们的父辈相比已经发生了根本性变化。城市化、人口流动、家庭结构转型以及持续加剧的教育竞争，共同塑造了一种高度目标导向的成长模式。教育越来越被简单理解为个体向上流动的路径，而身体经验与日常生活却越来越难以进入知识生成的过程。身体、经验与知识之间原本紧密的联系逐渐松动，并成为今天年轻人成长困境的主要来源。

在城市社会中，家庭结构与成长空间的变化尤为明显。核心家庭小型化、居住空间私有化、教育资源持续过载，成为今天大多数城市学生成长过程中的共同背景。从幼儿阶段开始，城市家庭在能力允许的情况下尽力为孩子打造专属的独立房间，使其拥有独立的学习、生活空间。这种物理空间的独居，同时伴随家庭资源的高度聚焦，包括优质的课外辅导和丰富的兴趣培养，多元的城市化、商业化培养体验成为成长标配，在目的模糊的多元化培育的同时，父母的教养目标又不得不期待孩子能够通过标准化考试的选拔以获得优质教育资源。但因城市生活的快节奏与父母自身的工作压力，亲子间的深度陪伴往往被碎片化的互动取代，物理共处但心理疏离成为常见的家庭状态。这种成长模式让城市里的学生从小便形成了强烈的个体边界意识、机械的自主决策能力以及与城市商业化服务资源适配的能力，注重以自我为中心的生活节奏，对个人空间、个人利益等方面非常敏感。同时因长期处于过载且内卷的教育环境，产生过强的竞争意识与应试习惯，缺乏在学习过程中反思的耐心，缺乏与同龄人游戏式互动和协商的经验，闲暇不断被学习任务压缩。这种被高度控制的成长规划，使得自由的身体探索和感知逐渐减少，许多社会性的互动都以商业性方式发生，独居式成长让他们更倾向于围绕个人目标组织生活。而过多的独处让他们缺乏深度的集体生活磨合，社会互动与交往常常陷入“悬浮”状态，与陌生人建立长期关系的经验明显减少；家庭资源的过度保护让其对生活挫折、生存压力的承受能力不足，看似自主，实则对家庭存在隐性的物质与心理依赖；物理空间的隔离与亲子互动的碎片化，也让他们容易陷入情感的浅层化，缺乏对家庭、集体的深度归属感。因此，付帅对于这个课程的态度，确实是城市学生非常诚实的反应。

如果说城市学生的成长经验呈现出某种“悬浮化”的特点，那么另一部分来自乡村的学生，则经历的是一种更为剧烈的拔根式成长。这是乡村里的学生面对教育资源匮乏、城乡发展失衡、家庭生计需求等原因的被动选择，也是一种从乡村到城市、从家庭到异乡的跨地域、跨环境的成长断裂。[3]自2001年起实施的农村义务教育资源配置优化政策，依据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》推行，通过撤并分散村校和教学点实现集中办学。该政策历时十余年，旨在应对学龄人口减少、城镇化加速、教育投入长期不足、农村办学经费匮乏、师资力量薄弱及教育质量提升需求等问题。[4]乡村基础教育阶段，优质的师资、教学设备、课外资源高度稀缺，教育的核心目标仅为通过考试走出乡村，家庭教养方式以放养式培养和期待式激励为主，父母因外出务工或务农的生计压力，缺乏对孩子（留守儿童群体）的精细化教养与复杂互动，亲子间的联结更多依赖于物质支持与情感愧疚，而非日常的情感性沟通。大部分乡村学生从小学时期便开始集中到远离家庭的中心小学住宿，最晚从高中阶段开始，乡村学生都要进入县城以及地级市的寄宿制学校，与家庭的物理距离被拉开，大学阶段则进一步跨越地域进入大中城市，完成了从乡村到城市的彻底拔根，脱离熟悉的乡村环境、家庭关系、乡土文化，进入完全陌生的城市生活与大学语境，成为“异乡的成长者”。笔者的人类学田野调研地点在粤西的客家山村，2013年需要去调研夏季的一个重要节日，于是邀请了来自当地的雕塑系毕业生姚东礼作助手。他家所在的村子距离笔者的田野点大概不到五公里路，我们一起在村里进行了半个多月的田野工作，他负责协助拍摄庙宇里的仪式。我们一起拜访了许多村中的老人，有些甚至还认识他颇有族望的爷爷。那次田野工作结束时，他对我说：“这次（调研工作让）我看到了完全不一样的家乡。虽然很多仪式从小就参加，但我以为这是天经地义的，从没去想为什么会是这样。”[5]他当时在广州从事与电影相关的美术指导工作，非常可惜的是，他与家乡的亲人、邻里和乡土的情感和经历，被完全隔绝在他的工作之外。从乡村中出来的学生，往往需要特殊的机缘、鼓励和启发，才有机会意识到这些是非常有价值的生命经验，是可以和他所学到的专业知识连接起来的独特资源。其实，通过这次田野工作，他的家乡并没有改变，改变的是他观看家乡的方式。那些原本被视为理所当然的乡土经验，也第一次成为值得思考和理解的知识对象。

无论是城市学生的“悬浮”，还是乡村学生的“拔根”，他们面对的其实是同一种教育处境。教育不断帮助年轻人掌握抽象知识和专业技能，却越来越少引导他们将自身经验转化为理解社会与世界的知识。身体从未离开教育现场，身体所承载的经验却逐渐退出了知识生成的过程。表面上看，城市学生因“悬浮”而远离地方，乡村学生因“拔根”而离开乡土，两者的经历并不相同；但他们最终都面临同一种教育困境，即他们的生活经验难以转化为知识经验，身体感受难以进入学习过程，自我成长也逐渐脱离了真实世界。正是在这一共同困境中，重新恢复身体、经验与知识之间的联系，成为本文提出“体察”这一教育方法的现实起点。那么，这种身体、经验与知识的分离，是现代教育过程中逐渐形成的新问题，还是教育本身长期存在的结构性困境？身体何以逐渐失去作为经验与知识生成媒介的教育功能，又为何会在教育现代化与民主化的理想下不断边缘化？这一现实困境并非偶然出现，而是与现代教育的发展历程及教育思想的演变密切相关。要理解“体察”的必要，需要重新回到中国现代教育的发展过程中，考察身体、经验与知识关系的历史变迁。

二、“教育革命”与科举的幽灵

传统中国以官学与科举作为国家选拔人才的主要制度，一直延续至清末。美国史学家罗友枝（Evelyn S. Rawski）指出，直到清代中期，普通百姓识字率仍然很低，全国范围内不超过20％，真正达到科举应试水平者不足1％。[6]传统教育通常始于蒙学，经识字、诵读经典、训练作文，逐步学习伦理、历史、诗赋、博物、策问等内容，并依次经历家庭、私塾、书院和官学。[7]科举制度以儒家经典为核心、以入仕为目标，在扩大选官范围的同时，也逐渐形成以经典诠释和八股制艺为中心的知识体系。[8]然而，传统教育并未完全排斥经验。无论是“格物致知”，还是“读万卷书，行万里路”，抑或是书院教育中对于修身、游历、考察地方风俗的重视，都说明身体实践始终构成知识形成的重要来源。经典与经验、文本与身体之间虽然存在张力，但二者并未真正分离。真正使知识系统地转移到教材、课堂和标准化课程之中，并使身体经验逐渐退出知识生成，则是现代学校制度建立之后的事情。

1840年鸦片战争以后，在救亡图存的历史背景下，中国教育开始反思传统教育制度并建立现代学校体系。从1862年京师同文馆设立，到1904年《奏定学堂章程》颁布，现代学制逐渐建立；1905年废除科举，标志着传统选官制度与现代学校教育开始分离；1922年《学校系统改革案》正式确立“六三三学制”（壬戌学制），现代学校制度基本成型。[9]这一时期，中国教育积极吸收日本及欧美教育思想，引入现代学科体系、公民教育理念以及分级分类的课程制度，完成了教育制度的现代转型。[10]与此同时，蔡元培提出以“五育并举”为核心的教育理念，强调公民道德、美感与人格教育。[11]到20世纪40年代，新式教育体系已基本形成，并在抗战内迁中继续维系运转。[12]然而，虽然新式教育在制度上完成了从科举到现代学校的转型，并引入了现代学科体系与公民教育理念，不过整体教学结构仍然以课堂讲授和知识学习为中心，身体经验在学习中的作用并未受到真正重视。

如果说晚清以来的新式教育主要在制度层面完成了转型，那么从根据地、解放区到新中国成立之后所引入的苏联教育模式，则在课堂结构层面进一步强化了知识中心的教学方式。自1927年开始，从中央苏区到抗日革命根据地，由中国共产党推行的新民主主义教育也在逐步成熟，设立了夜校、小学、专门学校和干部学校等自治教育机构，抗战期间不少沦陷区的爱国青年学生和知识分子奔赴根据地后，也在这些学校里成长。[13]新中国成立后，在延续解放区教育经验的基础上，系统吸收苏联教育建设的经验，并引入以凯洛夫教育学为代表的理论体系，逐步确立了以“教师中心、教材中心、课堂中心”为特征的课堂结构。[14]在第一个五年计划（1953年—1957年）期间，教育被明确赋予为国家工业化培养专业技术人才、普及基础教育和建立社会主义教育体系的重要任务。[15]这一课堂模式强调知识传授、记忆训练和技能熟练。学生的身体逐渐被固定在课堂和书桌前，身体的移动、感知和自主实践往往被视为影响教学效率和课堂秩序的因素。学习逐渐被压缩为听讲、记录和重复训练，身体越来越少成为知识生成的来源。凯洛夫教育学所建立的课堂教学程序，由于结构清晰、操作简便、便于大规模推广，为后来重新思考教育与生产劳动、教育与社会实践之间的关系埋下了伏笔。[16]

但在回顾新中国前三十年教育的影响和作用时，不应绕过其中两段重要的“教育革命”。[17]第一次教育革命发生于1956年至“文革”前，主要围绕反思苏联教育模式展开。以毛泽东在1957年前后关于教育与生产劳动关系的论述为代表，再次强调“教育必须同生产劳动相结合”，并通过“学工学农”、“下厂下矿”、“半工半读”、地方办学等实践，将教育空间从封闭的校园拓展至工厂、农村与社会现场。[18]在上述思想指导下，这个时期的美术创作中也出现了一批深入农村、厂矿和边疆建设的重要作品。广东画家里，黎雄才的巨幅长卷《武汉防汛图》（1956年），符罗飞的油画《广州造船厂》（1958年），由关山月、黎雄才带领当时广州美术学院国画系学生在湛江堵海工程现场写生并集体创作的大型国画《向海洋宣战》（1960年），等等，可以视为这段教育革命的重要见证。虽然“学工学农”等实践带有鲜明的政治动员色彩，但如果仅从教育思想的发展来看，其重要意义在于试图突破知识仅来源于课堂和教材的教学模式，将劳动重新引入学习过程，使身体在参与劳动、观察环境和接触社会的过程中重新成为知识生成的重要媒介。这是现代中国首次尝试重新建立身体、经验与知识之间的联系，但最终未能发展为稳定的方法论，并在政治化过程中走向极端。

第二次教育革命通常是指1966年至1976年的“文革”阶段，教育被重新界定为一个更政治化的问题。这个阶段关心的不是教育方法的改变，而是“谁掌握知识、知识为谁服务”的问题，学校教育体系遭到系统性破坏。初期停课停招，教师群体受到冲击；后期恢复招生，但以推荐制取代考试，强调政治学习，并以“开门办学”方式，让社会成为大课堂。这个时期，同时出现知识青年“上山下乡”、校办工厂和厂办学校等实践。[19]在中山大学的校史馆里，可以见到1970级政治系学生徐文俊回忆二年级时到江门甘蔗化工厂做厂史调研的经历。毛泽东在那时特别指出：“社会科学研究专从书本子里面讨生活是危险的”，“文科要把整个社会作为自己的工厂。师生应该接触农民和城市工人，接触工业和农业”。[20]这个时期，大规模社会实践虽有助于学生直观接触生产生活现场、理解知识的现实应用，但其根本局限在于教育被高度政治化，知识生产与经验反思被简化为意识形态规训。这种教育否定系统知识传承与独立理性思考，将“社会作为课堂”窄化为政治表态与立场站队，取消了个体批判反思、理性辨析与智识成长的空间。知识与经验的联结被强行纳入政治框架，未能形成真正的认知深化与学术自觉，也难以实现以经验滋养智识、以实践启迪思想的教育本义。

“文革”结束，教育系统百废待兴，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》重新强调教育必须为社会主义建设服务，提出社会主义建设必须依靠教育培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。[21]这一时期教育制度的恢复，并不是简单回到“文革”之前，而是在反思“文革”经验的基础上，重新建立以知识体系、学科建设和制度规范为核心的现代教育秩序。教育重新转向以知识体系、科学训练和专业能力培养为中心。然而，这一重建也重新强化了知识中心主义，个体成长则持续让位于社会发展的整体需求。教育与生产劳动、社会实践之间的联系逐渐弱化，实践环节更多被压缩为短期实习或课程实践。改革开放后，教育进一步承担现代化建设的人才培养任务。标准化教材、统一课程与考试评价不断强化，身体经验和地方经验持续被边缘化。从1977年正式恢复高考到1999年高校扩招，因经济高速发展带来的快速人才增长需求，教育的评价体系无暇顾及教育理论、方法和实际作用之间存在的问题，逐步被简化为以分数与升学率作为衡量教育成败、学校价值的唯一标准。基础教育不断压缩身体实践和感官体验，学生身体逐渐异化于“刷题-背书-考试”的循环。一个耐人寻味的现象是，在经历科举与文官选拔分离一百多年后的今天，大学学历与国家公务员选拔机制渐渐再次捆绑起来，数据逐年攀升。2026年中央机关及其直属机构公务员录用考试计划招录3.81万人，共有371.8万人通过了用人单位的资格审查，通过资格审查人数与录用计划数之比约为98∶1。[22]2025年，全国高校毕业生规模约1222万人，即使参考人数中只有百分之六十左右是应届毕业生，也接近当年毕业生人数的六分之一。[23]“学而优则仕”的科举幽灵似乎再次萦绕在儒家传统深厚的中国社会中。百多年来为了救亡图存的历史选择，让教育机制缺乏机会和条件去探讨“全人教育”发展的条件和余地，但积重难返的应试教育体系和扭曲的成长价值观，确是造成当下年轻人身心割裂的主要原因。教育越来越服务于竞争与选拔，身心分离由此从个体经验演变为现代教育的结构性困境，也构成了本文重新提出“体察”这一教育方法的历史背景。

三、被规训的身体 

这种身心割裂首先从规训身体和剥夺时间开始。今天的幼儿教育仍较强调多感官体验，鼓励儿童通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉认识世界。但从进入小学开始，孩子们的身体就不再是他们感知世界的主体，而是被纳入从空间到时间的标准化训练中。学习迅速由多感官体验转向以视觉、听觉为主的抽象符号学习。学习主要通过教材、屏幕和课堂讲授完成，学生越来越缺乏通过身体体验理解、验证和内化知识的机会。尤其是进入中学阶段之后，当所有的学习都围绕以中考、高考的知识性考核为目标进行时，就出现了通过无限超前学习以获得竞争优势的状况，学校教育与商业培训共同构成了一套不断争夺学生时间的机制。现在，即使是周末，在城市的户外公共空间中也很少能看到自由活动的青少年，他们不是奔波在一间间补习教室，就是在家中完成海量的练习。运动、游戏、社交和闲暇不断被压缩，取而代之的是不断提前的知识学习与标准化训练，个体成长赖以展开的身体自由与时间自由随之不断收缩。

近年来，这种趋势愈演愈烈。无论城乡，大部分能考入大学的高中生，在三年的学习时间里，几乎没有空闲，需要长期压缩吃饭、睡眠、运动，甚至身体清洁和排泄的时间以保证反复学习和刷题的数量，[24]更不要说娱乐和闲暇的自由探索机会。据《中国国民心理健康发展报告（2021～2022）》统计，18岁—24岁年龄组的抑郁风险检出率达24.1％，显著高于其他年龄组。[25]加上在碎片化的休息时间中，还存在数字网络与社交媒体的冲击，过载的信息输入让人无暇思考。人工智能技术的发展进一步降低了信息与知识的获取成本，却并未增加独立思考的时间。

然而，知识学习与身体经验从来无法真正分离。身体既是认知的起点，也是情感形成的基础。个体的知识、情感与意志都需要首先扎根于身体经验之中，然后才会逐渐形成对“自己是谁”“自己在哪里”“自己与世界的关系是什么”的理解。亲情、友情以及死亡、离别、冲突等生命经验，都必须通过身体参与才能真正形成。当教育过程只强调单向度的知识传授与技术性的掌握时，这一身体感知“基础”便在学习过程中逐渐消失。在缺乏具身经验支撑的情况下，自我认知逐渐被简化为分数、排名和标签。当这些标签无法回应真实的生活经验时，个体便很难在历史与社会的坐标中确认自身位置，也难以形成稳定的自我理解。与此同时，情感与认知之间的联系也逐渐被削弱。许多重要的情感体验原本与身体感知密切相关，例如舒适带来的喜悦、共情带来的感动以及痛苦带来的悲伤，但在以理性知识为中心的教育结构中，情感往往被视为对理性的干扰，或被简化为通过阅读文本获得的二手经验。学生可以学习表达情感，却缺乏产生真实情感体验的生活情境。当个体长期缺乏真实经验与情感滋养时，心灵就容易陷入一种缺乏意义感、归属感和价值感的“空心病”状态。

当代教育中出现的这种身心割裂，并非教育现代化的必然结果，而更像是特定历史阶段中教育功能被过度工具化的产物。长期以来，教育越来越承担传授知识和选拔人才的功能，而人的成长逐渐退居其次。因此，对这一问题的反思并不意味着否定中国近代以来教育现代化和教育民主化的历史成果，而是需要重新审视教育的基本方向，使学生重新成为教育实践中的行动主体。教育者也需要在一定程度上“退后”，减少单向度的知识灌输，重新激活学生的身体感知与经验理解，使学习能够重新连接更广泛的社会生活。这一取向既回应了儒家身心观，也延续了蔡元培“五育并举”与陶行知“生活教育”的思想传统。这些思想都曾试图在知识学习与真实生活之间建立联系，使教育重新回到培育完整之人的实践之中。

从历史脉络可以看到，中国现代教育不断完善制度，也不断提高知识生产效率，但身体却逐渐退出了知识形成的过程。学习越来越围绕教材、课堂与考试展开，个体通过身体理解社会、理解他人与理解自身的能力则不断减弱。如果知识始终停留于抽象符号，而不能不断回到真实生活，那么真正的理解便难以发生。重新恢复身体、经验与知识之间的循环关系，正是提出“体察”这一教育方法的直接问题意识。

四、田野作为经验交织的实验室——“体察”的生成

杜维明在讨论“体知”概念时指出，身体并不仅仅是知识的承载工具，而且是理解世界的重要途径。其中的“身体”，含有“以身体之”的意思。凡是真有实感的内在经验，如体验、体会、体味、体察、体究和体征，都是体知的不同面向。[26]在明代中期，王阳明强调身体既是认知与道德实践的主体，也是连接个体与世界、知识与生活的桥梁，人必须在具体情境中“事上磨练”，才能真正理解所学之理。这种“知行合一”并非简单意义上的“知而后行”或“行而后知”，而是“知是行之始，行是知之成”，知与行始终处在同一过程中，相互生成，不可分割。[27]对今天而言，这些思想的重要意义并不在于回到传统，而在于重新提醒我们，身体并非知识之外的存在，而始终是知识生成的重要媒介。

今天，无论重点大学还是普通院校，都普遍面临学生成长经验与社会现实脱节的问题。许多学校也开始尝试通过博雅教育、通识课程和社会实践项目来回应这一问题。其中，越来越多课程尝试将学生重新带入真实社会现场。例如，中山大学华南农村研究中心自2018年起启动“家乡田野”实践活动，引导来自农村地区的学生利用寒暑假返乡时间，以社会学和人类学的田野调查方法重新认识自己的家乡。课程围绕一系列与乡村生活密切相关的主题展开，例如“谁在种地”“村里的年轻人”“乡村诊所”“乡村抖音”等。通过这样的实践，学生在熟悉的环境中重新建立对社会结构与地方生活的理解，也尝试重新“回嵌”到乡土社会之中，从而完成一种知识青年的再社会化过程。[28]

艺术教育长期比其他学科更重视经验进入知识的过程，从中国古代文人的“采风”，到近现代文艺工作者的“到民间去”运动，艺术家长期以来就非常重视通过“下乡采风”和“体验生活”来获得创作灵感和经验。许多作家、音乐家、舞蹈家和画家都会前往边疆、村庄、厂矿或港口等相对陌生的环境，通过观察和记录真实生活中的人物与事件，获得新的感受与表达动力。正如新中国建立之初王朝闻所说，真正决定艺术创作的并非技法，而是艺术家是否真正“面向生活”，不要只看到外在的景物，还要看到他是否形成了独属于自身的“丘壑”。[29]艺术家们逐渐意识到，当创作陷入僵化时，重新回到生活现场往往能够带来新的启发。然而，与经验丰富的艺术家相比，当代大学生在成长过程中往往处于一种相对“抽离”的状态。长期的课堂学习和应试教育，使他们与具体社会经验之间产生了某种距离。对于这些年轻的学生而言，短期的体验式下乡采风往往难以真正影响他们的观察和认知方式。因此，对当代学生而言，仅仅进入现场并不足以产生理解，真正重要的是让身体和经验加入知识生成，而不是停留在短暂体验里浅尝辄止。

基于这样的思考，自2012年以来，笔者设计了在地实验课程，展开跨学科田野教育的尝试。因为笔者当时一直在华南各地进行人类学调研，相对比较熟悉区域历史和文化，同时也受到民国时期岭南大学社区调查传统的启发，所以将田野点选择在校园周边的城中村社区。该课程希望学生能意识到，理解世界未必要去远方，真正需要学习的是如何重新审视和理解身边的社会。[30]这个课程设计结合美术学院传统的采风方法、人类学田野调查、物质材料研究以及社会参与式艺术创作的的综合方法，以“在地调研＋观念性创作”的方式展开教学。每年课程都会围绕学校附近的一个真实社区展开基础调研，地点大多位于广州市的番禺区、海珠区、黄埔区和佛山市的顺德区等珠三角地区的社区。对于外地学生来说，他们需要学习简单的粤语，参考民族志框架了解社区的社会结构与生活状态，并在调研中发掘有意味的现成品或物质材料，了解社区最为迫切的公共议题，例如迅速消失的水乡记忆、垃圾问题、城中村中的钟点旅馆、方言与食物、疍家人的水上生活、制衣工坊中的劳动时间等等。学生需要学习如何超越艺术家的自我感受和观点，让很多无法以语言和文字呈现的当地人的感受通过作品表达出来。从艺术史的角度，也可以将这种实践理解为约瑟夫·博伊斯（Joseph Beuys）的社会雕塑理论在中国现场的回应。博伊斯试图突破传统艺术的边界，将人的创造性行动以及对社会关系的塑造纳入艺术的范围，并将社会本身理解为可以持续塑造的“社会雕塑”。[31]学生在完成调研之后，还需要在社区祠堂、码头或公共活动空间中进行展览，与公众展开对话，使研究和创作成为讨论公共生活和公共议题传播的创新媒介。在这一课程中，学生首先需要放下艺术家作为创作主体所拥有的主体权力，不再以俯视的方式观察社会，而是学习人类学家“参与观察”的方法，从“他者”的视角理解所看到的社会现象。他们不仅需要观察可见的生活场景，也需要通过理论分析理解这些现象背后的社会结构。最初，许多学生对这样的跨学科课程感到不适应。例如与陌生人交流带来的社交压力、方言沟通的困难、户外调研的疲劳以及田野研究中常见的瓶颈阶段，都与他们熟悉的课堂学习经验截然不同。在教室中，他们习惯于通过幻灯片和课本获得知识；而在田野现场，他们需要面对真实而复杂的社会关系。正是陌生感、身体上的个体差异与诸多不适，构成了极具复杂性的交互的学习情境。

这种将学生置于感知主体位置的具身化教学，创造出颇具张力的“知行相遇”场景。学生在一次次真实的田野行走和相遇中，从个人的情绪反馈及身体体验去理解具体情境中社会的复杂构成。参加2012年在地实验课程的雕塑系学生李中阳自幼在大城市中长大，是一个动物保护主义者，对乡村社区抱有明显的抵触情绪，因为他认为在村庄中“人类一狂欢就杀动物”。在课程讨论中，笔者建议他暂时放下对这种关系的批判，先从动物的视角重新理解这个社区。随着研究的展开，他因为需要用影像记录穿越空间，不得不寻求居民协助拍摄穿越建筑物和街巷、田地的画面，自然而然地观察到社区中的各种空间，并以影像语言构建出一个想象中的动物眼中的江岸景观，记录下日出日落和风吹过的悠远情境。通过这样的方式，他不仅表达了自己对于动物关心的价值立场，也开始理解人类社区与自然之间并不是非此即彼的矛盾关系。作品完成后，他对乡村的理解温和客观了很多。[32]在田野现场中，许多看似非理性的身体经验都会进入学习过程，阳光、气味、灰尘、泥泞、温度以及他者的目光，也包括善意和冷漠，这些感知都成为帮助学生们理解社会复杂性的重要坐标。学生所获得的知识不再是来自文本的二手信息，而是通过身体在场所形成的态度、感受与思考。通过对“我之外”的世界展开研究，他们以一种剧烈的方式与自身认知中的盲区相遇。与课堂相比，田野情境使学生的身体不再只是知识的容器，而且成为知识生成的场所。知识也不再仅仅被记录在笔记和记忆之中，而是在身体与环境互动的过程中逐渐“显影”。这种具身经验同时也改变了学生对社会关系的理解。在调研过程中，他们需要通过移情与共情去理解不同人群的处境，并在此基础上思考公共问题。课程结束后，一些学生继续以在地创作的方式参与公共艺术或驻地项目，也有学生毕业后以南亭社区场景为素材创作漫画作品并获得重要国际奖项。[33]近年来，南亭村甚至成为很多漫画爱好者的朝圣之地。还有一些学生在后来居住的社区中尝试以类似方式组织公共讨论，以推动社区公共问题的解决。这些结果并非课程最初设计时的目标，而是在学生逐渐形成问题意识之后自然产生的延伸。

田野的可贵之处在于，它更像一座开放的实验室。但与实验室不同，它并不会提供可以直接消费的“标准化条件”和答案。在田野中，研究者不仅通过视觉和思考理解信息，身体的多种感官也持续接收来自环境的复杂讯息，例如气候、空间尺度、噪音、气味以及他者的情绪反应。这些因素往往难以被文本完整记录，却深刻影响着对情境的理解。同时，真实社会运行中的制度结构与生活条件，也会在具体个体身上留下明显的痕迹，而这些变化往往是书本知识难以触及的，田野中遇到的调研对象和伙伴，犹如无数个以他们的生命经验来进行教育的教师，为学生提供最深刻的、活的教材。正因如此，田野并不是知识的补充材料，而是另一种知识生成的方法。身体并非只是进入田野的工具，而且在与他者、环境和社会不断互动的过程中，使经验逐渐转化为理解，并最终形成知识。本文所提出的“体察”，正希望在这一意义上展开。

五、解放的身体与“无知”的教师

经过十多年的实践，这一课程方法逐渐被更多专业借鉴，并在广州美术学院的大通识教育改革中发展为面向全校本科一年级学生的必修课程“方法与实践”。与此同时，这也是一个体量庞大、组织复杂的课程计划。2025年初夏，笔者与来自艺术、设计及艺术理论等不同专业的60多位教师共同参与教学，带领1600多名学生走出校园，在珠三角49个田野点展开实践。从旧城街区到渔港码头，从传统手工艺到新兴产业，学生通过身体在场，初步理解大湾区社会的结构与运行。离开规训身体的校园之后，学生不再只是端坐于教室之中，身体的感知随着行走和交往重新被调动起来。眼、耳、鼻、舌、身、意重新进入学习过程，由此产生的“感触”不仅是认知性的，也是伦理性的。在此次课程进行的讨论中，段志鹏也就这种感触进行了充分的分析和阐述。这一届的许多学生在进入大学之前，长期生活在以网络和兴趣社群为主的经验环境中，对真实的地方社会缺乏直接认识，中学阶段因为新冠肺炎疫情期间长期的线上学习进一步强化了这种经验缺失。因此，课程初期首先引导学生从家庭经验展开调研，例如以“我家里的一件物品”为主题，通过追溯一件日常物品的来源、流转与使用情境，重新理解家庭作为社会基本单元所蕴含的关系结构。当学生进一步进入真实社会现场时，他们开始通过移情与共情理解他人的处境。在课程结束时，从学生提交的访谈记录和作品中可以看到，他们如何生涩地走出原有的舒适区，开始一点点学习看见真实而复杂的社会世界。工业设计学院张思晗等学生在课后总结中写道：

通过这次项目，我们体会比较深的两个点，一个是“生意（与）生活的界限”，原本以为摊贩生活和生意不可分，因为自己当老板，但其实看到他们分得很清，相比于现代写字楼里的弹性工作制，他们反而拥有真正的“下班（后的）平静时光”；一个是“田野调查本身”，它的成功标准不仅是“了解到了别人什么”，更是“被别人接纳，让对方有聊天欲望”。[34]

这种理解并非来自抽象的道德说教，而是源于身体在场所产生的经验共振。正是在这一过程中，知识与经验之间原本断裂的联系重新建立，也为学生后续的深度学习与创作打开了新的思考和行动路径。现实中的问题并不会以清晰的知识结构出现，而总是以具体、混杂而复杂的情境呈现。正如杜威所指出的，经验既意味着“尝试”，也意味着“经受”。人在行动中影响世界，也同时被世界所影响；经验的价值，正在于这种持续发生的相互作用。[35]

对于大多数来自公立中学，刚进入大学的一年级学生来说，这可能是他们第一次被允许以自由的“研究者”的身份面对真实社会。很多学生后来在课程总结中提到，他们起初并不知道如何观察，也不知道如何与陌生人“破冰”。[36]但当真正进入社区、街区或者具体的生活空间两三次之后，他们很快就意识到人与人的交往并没有想象的那么难，人类学田野手册中的“礼物”概念，在现实中原来可以有多种呈现方式，真诚的尊重与好奇心本身就是一种力量，帮调研对象画速写、漫画，也成为一种很好的礼物。他们发现，许多关于社会的概念在现实情境中并没有教材中那样清晰，而这种“察觉”与“领悟”恰恰最为重要。在2025年方法与实践课的课程总结中，建筑艺术设计学院学生徐钰榛写道：

我们最初只是以为能“收集一些声音”，但在与工人交流、在嘈杂环境中穿梭的过程中，我感受到了一种无法从书本中获得的复杂现实：关于劳动的沉默、空间的压迫，以及工业衰退背后的人与人之间的张力。[37]

对很多学生而言，这是他们第一次意识到，理解一个社会环境并不仅仅依赖阅读资料，还可以通过身体在场，借助视觉、听觉乃至空间感，逐渐形成判断。当身体重新进入经验现场，学习方式便开始发生微妙的变化。就像现象学所强调的，身体并非认知活动之外的附属条件，而是人理解世界的基本媒介。街道上的声音、人与人的距离、不同年龄群体的活动方式，这些课堂中常被忽略的细节，在真实场域中却不断进入学生的感知。很多学生后来回忆，起初并未意识到这些细节的重要性，但在持续观察和记录中，常常会因为自己或团队成员在现场的某个共情瞬间，开始理解这些细节与社会问题之间的联系。在这个过程中，与他人的交流成为经验转化的重要环节。课程要求学生进行简单的访谈或对话，这对许多刚入学的新生而言是一项不小的挑战。有人起初会紧张，不知道该问什么，也担心打扰别人。但随着交流的展开，他们逐渐意识到，每一个普通人的生活经验背后都包含着复杂的社会背景。在地实验课程中，学生曾围绕南亭村的凉茶摊贩展开调研，统计出市场上二十多种凉茶配方。与摊主交流后，他们发现，一部分经营者是本地居民，另一部分则是跟随读大学的子女来广州的家长，他们在陪读过程中发现商机，经营起流动凉茶摊。这样的交谈使他们开始看到，一件看似普通的商品背后，是具体而真实的人生轨迹。这些人不只是被标签化的社会角色，也是社会网络不断生成的具体节点。[38]这种经验，使学生开始把自身与更大的社会网络联系起来，也为后续调研提供了新的理解路径。此前，很多学生对于社会的理解更多来自媒体、教材和网络等二手信息；直到面对真实的个体，他们才意识到，这些经验之间存在着巨大的差异。具有不同家庭背景、成长经历和工作环境的人，对同一个问题往往会给出截然不同的解释。当学生开始认真倾听这些叙述时，知识便逐渐由抽象概念转化为可以理解、可以体会的经验结构。课程后期，学生需要把这些观察和访谈整理成研究报告或视觉表达。在这一过程中，他们逐渐意识到，经验并不会自动成为知识，而必须经过反思、比较与结构化整理。例如，一些学生在总结中提到，他们开始学会把一个大问题拆解成几个更具体的小问题，并通过不断修正提问的方式，让访谈逐渐深入。这种能力很难通过课堂讲授直接获得，却会在真实的研究过程中自然生长。

在不同专业的教学实践中，这种经验生成也呈现出不同的路径。中国画学院教师黄业达非常认同这一课程理念，选择以中国书画文房用品作为这个课程的调研主题。他带领学生走访一家家庭式制笔工坊，与负责人交流制笔所涉及的材料、工艺、技术及价值形成过程，独特的制笔技巧让他们对未来的创作都有了不同的构想。他们甚至用这个工坊自己制作的笔来抄录田野中的口述访谈。工具、材料与知识记录在这一过程中形成了有意味的闭环，让学生观察到艺术实践与社会生活原本密不可分。这一过程也让学生意识到，艺术学习远不只是绘画与书写技艺的训练，中国画的传统背后有着非常具体的人。工艺美术学院则将田野点设在广州老城区历史悠久的古玩市场，使“工艺美术”重新回到真实的生活当中。学生们跟古玩摊贩学习交易过程中辨别真伪的口诀，也由此理解了其中蕴含的商业经验与生存智慧。课堂中的艺术知识，也因此获得了生活世界的真实感与历史纵深。虽然这两个学院此前并没有太多社会调研课程基础，但师生比其他专业更快、更深入、更自然地进入了田野状态，也较容易与调研对象建立信任和对话。这甚至让笔者在事后领悟到，源自中国文化传统的艺术与地方社会之间仍保持着紧密的联系，其文化根脉依然深植于今天的现实生活之中。这一关于“本文化”与“异文化”在教育中的差异的发现，将留待另文进一步讨论。

田野课程对身体感知的解放，首先体现在最基本的层面。它让学生摆脱了长期静坐于教室，身体静止而思维高速运转的学习状态。走出校园，本身就是身体重新启动的开始，往返学校与田野之间的路程，本身也是学习的一部分。途中遇见的人和事，每一天都在变化。作为研究者，学生必须调动全部感官，不断接收、辨析和理解来自现场的信息。现实并不会静静地等待被观察，而是扑面而来地“涌现”，即使是最普通的田野材料，也会因其折射出复杂的社会关系而不断冲击研究者的理解。2015年在地实验课程的学生赖昱颖、林恩超和陈树冰发现小小的南亭村里竟然有120多家时钟酒店。不同酒店呈现出地中海、北欧、“新中式”等迥异的装饰风格，与当时国内民宿热潮形成了有趣的呼应。这些各异的风格引发了学生的兴趣，也令他们对去不同风格酒店的人群产生好奇。他们进一步访谈了经营者与住客，可能因为被访者与调研者身份接近，年龄也相仿，他们获得了许多真实而生动的材料，也见识到年轻人情感生活的多元状态，包括对爱情的感受、对父母的困惑和对待亲密关系的态度。在做完酒店经营者和住客调研的讨论后，他们最终意识到，这些数字背后真正呈现的并非酒店本身，而是现代的大学城里青年情感空间的匮乏。那些隐秘的个体需求，正由城中村以一种特殊的方式承载，并由非常值得重视的社会议题折射出来。[39]

因此，在田野教学中，学生首先以身体进入现场，通过观察与交流形成问题意识，再经由记录、表达与反思，将经验逐步转化为可以讨论的知识。知识不再只是抽象概念，它重新与具体生活发生了联系。学生在观察他人生活的过程中，也开始重新理解自己与社会之间的关系。无论来自本地还是外地，许多学生都提到，这是他们第一次认真思考自己在这座城市中的位置，以及未来可能会与这个地方社会发生怎样的联系。在经验与思考不断往返的过程中，学习不仅是获取信息和掌握技能的方式，而且成为理解世界、理解自身的一条路径，经验、知识与自我认知之间原本割裂的联系，也由此重新建立。在这种教学中，教师不再是预先掌握答案的人，而是与学生共同进入田野、共同生成理解的同行者。教师需要暂时悬置既有判断，不急于给出标准答案，而在观察、讨论与反思中不断提出问题、修正问题，这并非缺乏知识，而是一种主动放下知识权威的教育姿态，让经验真正拥有生成知识的可能。因此，田野教学中的教师首先需要学会的，不是如何讲授，而是如何观察、倾听与等待。

关于田野教学的讨论，可以重新回想并对比新中国前三十年的“教育革命”。二者都曾试图将课堂带向乡村、工厂、集市和社区等社会现场。但在“学工学农”的实践中，经验往往被赋予先验的正当性，参与本身即被视为认识的依据，实践也预设了“唯一正确”的答案，缺乏将经验不断分析、反思并转化为知识的机制。相较而言，今天的田野教学将经验视为理解生成的起点而非终点，通过观察、记录、反思与概念化，使具体情境中的遭遇逐步转化为可讨论、可交流的知识。因此，二者的区别并不在于是否进入现场，而在于是否建立起经验生成知识的方法。也正是在这一意义上，“体察”具有作为一种教育方法的可能。它不是将经验与知识对立起来，而是在身体进入现场之后，通过持续的观察、反思与概念化，使经验不断内化为理解，并最终生成知识。

六、体察：重构经验、知识与自我认知的可能

在学生不断往返于现场经验与讨论整理之间的过程中，我们逐渐意识到，这种从经验走向理解的过程本身具有一种方法论探索上的意义。最初的观察往往是零散而表面的，他们能够看到许多事物，却难以把握它们之间的关系。一位学生在课程总结中写道：“刚到村里的时候，我们只是在拍照、记录，好像看到很多东西，但回去整理时才发现其实并不知道这些事情为什么会这样发生。”[40]这种反馈说明，仅有一次性的观察并不足以形成理解。随着持续的在场、观察、交谈与讨论，经验不断积累，并逐渐形成关于社会现场的认知结构。这种由具身经验逐渐生成理解的过程，正是所谓的“体察”。与单纯的观看或记录不同，“体察”意味着在具体情境中的持续接触与对关系的体会。它既包含身体层面的在场，也包含对环境与社会关系的逐渐理解。通过这样的过程，原本分散的经验得以被组织起来，并逐渐转化为可以表达、讨论的认识。换言之，“体察”并非单纯的观察，而是在持续的身体在场、跟环境互动以及反思的过程中，使零散的经验逐渐生成理解。从学习过程的角度来看，“体察”既包含观察，也包含判断；既来自经验，也依赖反思。

这种从教学实践中摸索出的“体察”方法，首先借鉴了社会科学的田野调查。当田野方法被引入教学情境时，也在一定程度上改变了传统课堂中的知识关系。在这一过程中，教师更多成为学习情境的组织者，而非知识的唯一权威。教师需要通过前期的实地考察与信息整理，选择与学生经验结构相匹配的田野点，为观察与讨论创造适合的学习环境。在这一过程中，教师与学生往往需要共同进入具体场域，通过行走、拜访、观察与讨论逐渐理解现实问题。教师需要在某种程度上保持“无知”的姿态，放下对于知识和经验的绝对权力。雅克·朗西埃（Jacques Rancière）在《无知的教师》中提出，教师并不必然以知识权威的方式出现，还可以通过引导学习者在经验中不断探索，使其逐渐形成独立的判断能力。[41]在田野课程中，教师与学生共同面对真实情境，通过理解他者的生活经验与生存智慧，也逐渐意识到书本知识与现实情境之间可能存在的距离。更重要的是，这种学习过程会逐渐形成一种基于经验的判断能力。皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）在讨论社会实践时提到的“实践感”，即是描述个体在长期经验中形成的情境判断能力。这种能力并不完全依赖明确规则或理论，而是在具体实践中的“活的社会”中逐渐积累。由此看来，对社会现实的理解不能仅依赖抽象知识，也要依赖通过经验形成的情境感知能力。[42]

在当代知识环境中，这种经验性的认知方式显得尤为重要。随着信息技术的发展，人类社会积累和传播知识的能力不断增强，但知识数量的增长并不必然带来理解能力的提升。正如人类学家蒂姆·英戈尔德（Tim Ingold）所指出的：“历史还没有哪个时期像今天这样，呈现出如此多的知识和如此少的智慧。”[43]并且，知识并不仅仅是可以被记录和传播的信息，在大量显性知识之外，人类经验中还包含难以完全用形式化符号表达的知识形态。迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）将其称之为“默会知识”（tacit knowledge）。他说道：“人们知道的，总比能够表达出来的更多”（we know more than we can tell）。这也可以理解为中文表述中的“只可意会，不可言传”，或者称为“隐性知识”，它对于事物的运转至关重要。还有一些关键的能力，例如情境判断、对他人的理解以及创造性思考，往往依赖长期的经验积累和消化过程，同样难以被完全转化为语言、文字或规则。[44]这些算法之外深植于实践经验中的默会知识，对于未来世界可能至关重要。从这一角度来看，体察不仅是一种学习方法，更是一种重新获得理解能力的方式。它将从个体出发的直觉、情感、知识与反思重新连接起来，使学习重新回到人与真实世界的关系之中。

七、结语

可见，“体察”并不是一种为了教学创新而提出的教学技巧，而是一种在具体情境中通过身体在场、持续观察与反思，将分散的经验逐渐转化为理解与判断能力的认知过程。在这一过程中，经验、知识与自我认知之间被割裂的关系展现出重新建立关联的可能。与以标准化知识为中心的学习路径不同，“体察”所揭示的是一种难以完全被语言、文本和制度化知识所覆盖的理解机制。它所生成的理解，并非来自知识本身，而是在行动与反思的往返中，通过人与现实世界的持续对话逐渐形成。

从“体察”的角度重新理解经验如何生成，可以和人类学田野中关于“学习”的多元阐释相呼应。蒂姆·英戈尔德在关于学习与知觉的讨论中指出，认知不是对既有知识的获取，而是一种在世界中持续展开的“进展”（going along）过程。人往往不是先获得知识再付诸行动，而是在行动中“边做边知道”，“做中学”。也可以说，知并不外在于行，而是内在于人与环境的持续互动。掌握知识信息并不等于形成理解，在具体情境中让个体感知与世界之间建立起关系，才有助于真正的理解生成。[45]在人工智能迅速发展的今天，知识获取已变得前所未有地容易，这也使“体察”所强调的具身经验与情境理解具有新的现实意义。它真正关心的问题并不是如何获得更多知识，而是人在知识之外，是否仍然能够通过经验不断生成新的理解。“体察”所强调的具身经验与情境理解，不仅关乎教育模式的改变，还触及知识生成与传递的根本问题，就是人是否可以不受限于已知的知识范畴，依然能够通过个体经验对现实世界产生新的理解。

从这一角度来看，本文所讨论的田野教学实践，其意义也许并不限于艺术教育的专业领域。这些教学改革尝试之所以在这一问题上展现出某种方法上的可能性，这种可能性之所以首先出现在艺术教育中，或许并非偶然。艺术实践始终保留着经验、感知与表达之间相互转化的空间，因此更容易重新激活身体与知识之间的联系，并且可能也是因为艺术教育具有尚未被完全标准化的知识结构特征，艺术实践帮助我们看到在经验、感知与表达之间仍然保持着一定的通道。这种通道，也许能够在一定程度上回应知识与情感、经验脱节的症结，为其他教育领域重新理解学习过程提供一种可能。

当然，在大学阶段开展跨学科田野课程，本质上仍是一种补救。对于“体察”能力的培养，应该出现在基础教育的中小学阶段。如果能在教育早期，以更具整体性的学习方式引导儿童持续认识身边的世界，不再将认知、情感与经验割裂为彼此独立的成长路径，才有可能尝试解决今天教育危机中的症结。因此，讨论“体察”的意义，并不是为现有教育增加一种新的教学方法，而是重新理解学习本身。学习不仅是知识与技能的获得，更是在与世界的持续接触中生成理解、形成判断并不断认识自我的过程。教育真正需要保留的，不只是获取知识的能力，更是人与世界共同展开、共同生成的可能。本文所说的“体察”，并不在于要提出一种新的教育理论，而是呈现一种重新连接身体、经验、知识与自我认知的学习方法，它既来自田野实践，也回应未来教育所面临的问题。在知识不断增长而理解日益稀缺的时代，“体察”所尝试恢复的，也许正是教育最根本的能力。它让人在与世界持续相遇的过程中，不断生成理解，并由理解走向判断与行动。

参考文献、注释

[1]在地实验课是广州美术学院雕塑与公共艺术学院实验雕塑工作室自2012年开始为本科四年级和五年级开设的必修课程。课程的理论和方法由笔者与刘佳婧、任倢老师共同讨论并推进。艺术与人文学院的樊林、胡斌老师很早就关注此课程发展，并给予艺术史研究视角的观察与反馈。付帅后来在海外深造时，逐渐理解了这次创作实践的意义和价值。《陈晓阳：“作为公民的艺术家”可以做些什么？》，“雅昌艺术网”微信公众号，https://mp.weixin.qq.com/s/K6PIj0L2iyG7osFhUKeiEw，2026年2月6日访问。

[2]2013年9月25日，笔者在广州市番禺区南亭村的在地实验课程教学笔记。

[3]吴重庆：《人生的路呵，怎么越走越“宅”——关于知识青年再社会化问题》，载《青年探索》2025年第2期。

[4]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号），教育部网站，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/gk_gbgg/moe_0/moe_7/moe_16/tnull_132.html，2026年2月12日访问。

[5]2013年8月16日，笔者在广东省廉江市长山镇那蒙村的田野笔记。

[6]Evelyn S. Rawski, Education and Popular Literacy in Ch’ing China, Ann Arbor: University of Michigan Press, 1979.

[7]朱永新：《中国教育思想史》上册，上海交通大学出版社2011年版，第220—230页。

[8]王伦信：《从印刷术的应用看媒介演进对教育的影响——技术向度的中国教育史考察之二》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》2008年第4期。

[9]郭秉文：《中国教育制度沿革史》，北京：商务印书馆2017年版，第80、103—104页。

[10]郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，北京：教育科学出版社2002年版，第10—11页。

[11]孙培青：《中国教育史》，上海：华东师范大学出版社2019年版，第402页。

[12]中华民国教育部教育年鉴编纂委员会（编）：《第二次中国教育年鉴》，上海：商务印书馆1948年版，第179、530、577、1343页。

[13]同注[1]，第495页。

[14]杨大伟：《凯洛夫〈教育学〉在中国和苏联的命运之研究》，北京：中央编译出版社2012年版，第123—125页。

[15]《中华人民共和国发展国民经济的第一个五年计划 1953—1957》，北京：人民出版社1955年版。

[16]同注[14]，第188—198页。

[17]关于“教育革命”的讨论来自吴重庆教授的提醒，他分享了近年整理中山大学校史时的发现，认为重估新中国“教育革命”对于理解今天的教育困境至关重要。

[18]庞立生、王林：《毛泽东对新中国“教育与生产劳动相结合”的探索》，载《湘潭大学学报（哲学社会科学版）》2022年第5期。

[19]中央教育科学研究所（编）：《中华人民共和国教育大事记 1949—1982》，北京：教育科学出版社1984年版，第395—489页。

[20]相关论述参见中山大学校史馆“人民中大”展区的口述史料与展陈文字。

[21]《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年5月27日），载《中华人民共和国国务院公报》1985年第15期，第467页。

[22]《2026年国考今日开考：招录年龄放宽 报名创新高》，新华网，http://www.xinhuanet.com/politics/20251130/7da14327e1c24cafbf0af0a287a2f085/c.html，2026年2月19日访问。

[23]《2025届全国普通高校毕业生就业创业工作会议召开》，教育部网站，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/202411/t20241114_1162975.html，2026年7月20日访问。

[24]粟满莺：《便秘的中学生，和被忽视的如厕自由》，南方周末网站，https://www.infzm.com/contents/294124?source=131，2026年2月12日访问。

[25]《中科院发布心理健康蓝皮书——成年人群自评心理健康状况总体良好》，载《光明日报》2023年2月27日，第8版。

[26]杜维明：《身体与体知》，载杜维明：《灵根再植：八十年代儒学反思》，北京大学出版社2016年版，第315页。

[27]王守仁（撰）、王晓昕（译注）：《传习录译注》，北京：中华书局2018年版，第19、61页。

[28]同注[6]。

[29]王朝闻：《面向生活》，北京：艺术出版社1954年版，第79页。

[30]程焕文、吴滔（主编）：《民国时期社会调查丛编（三编）》岭南大学与中山大学卷上册，福州：福建教育出版社2014年版，前言第3—4页。

[31]Joseph Beuys, “I Am Searching for Field Character,” in Carin Kuoni (ed.), Energy Plan for the Western Man: Joseph Beuys in America, New York: Four Walls Eight Windows, 1990, pp. 21-23, quoted in Claire Bishop (ed.), Participation: Documents of Contemporary Art, London: Whitechapel Gallery; Cambridge, MA: MIT Press, 2006, pp. 125-126.

[32]2012年10月12日，笔者在广州市番禺区南亭村的在地实验课程教学笔记。

[33]《国漫登上世界舞台！快看独家漫画〈谷围南亭〉获日本国际漫画奖铜奖》，载中国日报网，http://cn.chinadaily.com.cn/a/202202/16/WS620cc50ea3107be497a0690

3.html，2026年7月19日访问。

[34]陈晓阳、陈丹（编）：《方法与实践文献展展刊》，2026年3月，第93页。“未来学院：GAFA通识教育改革实践文献展”，2025年9月27—10月25日，广州美术学院大学城美术馆。

[35]约翰·杜威：《民主与教育》，俞吾金、孔慧译，上海：华东师范大学出版社2019年版，第171—172页。

[36]2024级本科生在其中学阶段恰好经历了新冠肺炎疫情导致的社区封控，很多学习以线上形式进行，导致他们比过往的一年级新生更缺乏相应的社会经验。

[37]同注[34]，第92页。

[38]2015年9月24日，笔者在广州市番禺区南亭村的在地实验课程教学笔记。

[39]陈晓阳：《一个教育实验：“南亭研究”中的中国图景》，载左靖（主编）：《碧山》第13辑（建筑师在乡村续），北京：中信出版集团股份有限公司2020年版，第145—159页。

[40]2013年10月10日，笔者在广州市番禺区南亭村的在地实验课程教学笔记。

[41]雅克·朗西埃：《无知的教师：智力解放五讲》，赵子龙译，西安：西北大学出版社2020年版，第19—24页。

[42]皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社2009年版，第78页。

[43]蒂姆·英戈尔德：《人类学为什么重要》，周云水、陈祥译，北京大学出版社2020年版。

[44]M. Polanyi, The Tacit Dimension, University of Chicago Press, 1966, p. 4.

[45]蒂姆·英戈尔德：《制作：人类学、考古学、艺术学和建筑学》，朱怡芳译，南京：江苏凤凰美术出版社2025年版，第2页。

陈晓阳：广州美术学院雕塑与公共艺术学院