文章来源:《清华大学教育研究》2024年04期

作者简介:耿博雅，北京林业大学马克思主义学院讲师，研究方向为西方哲学和教育哲学等；石中英（通讯作者），清华大学教育研究院院长，教授，研究方向为教育基本理论与教育哲学、基础教育、教育改革、高等教育哲学等

摘 要：青少年怀疑精神的培育是全民科学素质建设的关键环节。本文批判性分析和借鉴笛卡尔、休谟、康德、皮尔士、胡塞尔、杜威、罗素和维特根斯坦等近现代哲学家关于怀疑的重要哲学论述，提出怀疑是一种人们以分析新旧认知之间的冲突为起点，并以真理为目标的追问行动；进而规范和论证该怀疑作为青少年怀疑精神培育内核的合理性，提出合理怀疑具有可感知性、意义性和科学性等特征。当代培育青少年合理怀疑精神应该重视以下几点：将培育合理怀疑精神纳入青少年学生发展核心素养以及根据各学龄段设定相应教学内容与教学目标；在教学过程中，通过组织理性对话和讨论等形式培育学生提出和解决合理怀疑的能力；教学评价上，允许学生突破标准答案的限制，鼓励提出有根据的批判性、突破性和创造性观点；发挥教师在培养合理怀疑精神方面的榜样示范作用，加强教师合理怀疑精神的培训工作。

关键词：怀疑；合理怀疑；感知怀疑；在先认知；创新；科学素质建设

2021年中华人民共和国国务院印发《全民科学素质行动规划纲要（2021-2035年）》。《纲要》指出，“在‘十四五’时期实施青少年科学素质提升行动，激发青少年好奇心和想象力，增强科学兴趣、创新意识和创新能力，培育一大批具备科学家潜质的青少年群体，为加快建设科技强国夯实人才基础”。培育青少年具有科学兴趣、创新意识和创新能力日益成为提升当代中国全民科学素质建设的关键任务。习近平总书记在2023年5月于北京育英学校考察时强调，希望同学们从小树立“科技创新、强国有我”的志向。实现中华民族伟大复兴、社会主义现代化强国建设离不开科技创新，更离不开对青少年创新能力的培育。怀疑作为每一次创新的开端，是培育当代青少年树立批判思维、创新意识和创新能力的重要切入口。究竟什么是怀疑、什么是合理怀疑以及应该如何培育青少年的合理怀疑精神等问题亟需探讨。本文将基于综合分析16世纪“怀疑的时代”以来，笛卡尔、休谟、康德、皮尔士、胡塞尔、杜威、罗素、维特根斯坦等哲学家有关怀疑的论述，探索青少年合理怀疑精神培养的哲学基础及其实践要求。

一、关于怀疑的重要哲学论述

“怀疑”（doubt）是近现代哲学家探寻真理的重要入口之一。自笛卡尔以来，近现代很多哲学家围绕“怀疑”进行了重要论述，主要体现在关于怀疑是什么、怀疑的产生、怀疑的表现、怀疑的解决四个主要方面。基于批判性分析和借鉴近现代哲学家关于怀疑的论述，本文对怀疑进行再定义。

首先，关于怀疑是什么的讨论，近现代哲学家的观点主要有三种。第一种以笛卡尔为代表，认为怀疑是理性认识世界及寻求确定性的一种方法。笛卡尔运用“普遍怀疑”（General Doubt）的方法对人们所获的一切认知的确定性进行考察，提出人们唯有在怀疑的时候，不能怀疑自己的存在，所以“我思故我在”是具有理性的人最先得到且最确定的认知，是一切其他认知的基础。对于笛卡尔普遍怀疑的方法，罗素给出了高度评价，认为这是一种至今还有用的系统怀疑法，对哲学发展具有伟大的贡献。第二种以康德为代表，认为怀疑是对视之为真的认知的异议。康德指出，“怀疑是视之为真的一个反对根据或者一个纯然的障碍”。康德将怀疑看作对视之为真的命题提出反对意见，是达成真理性认识需要克服的一个障碍。第三种以胡塞尔、维特根斯坦为代表，认为怀疑是信念、意识或思想的一种样式。胡塞尔认为，怀疑与估计、推测和询问等样态并列，都是某一信念或意识被认知到的一种或然性状态。维特根斯坦进一步指出，怀疑是心理“体验”领域中“确信”（相信、确定性、怀疑等等）的另一种形式。怀疑与其他确信形式一样，都是思想的形式，都运用符号表达思想。因此，怀疑的表达也是思想的表达。

这三种观点分别认为怀疑是一种方法、一种命题或者一种思想，而共性之处在于都认为怀疑是对真理的探索。综合这三种观点，我们认为，更准确来说，怀疑是一种以真理为目标的探索行动（action）。当然，这里的行动不仅指外部行为表现出来的行动，还有内部心灵思维的行动。这里的真理指人们对世间万事万物客观、普遍、真实的认识。此外，这里的“探索”可以更具体和准确地表达为“追问”。所谓“追问”，既包含“提问题”和“质疑”的“问”的含义（英文中的question），又包含不断、连续探究的“追”的含义（英文中的inquire）。由此可得，怀疑应该是一种人们以真理为目标的追问行动。

其次，关于怀疑产生的原因，近现代哲学家的主要观点也有三种。第一种以笛卡尔、休谟为代表，认为怀疑产生于感官得到的认识或知识的不可靠性。笛卡尔举例，感官上认识的太阳很小，但运用理性从天文学角度会发现太阳远大于地球，而且太阳的实际大小确实不同于平时人们的感官所得。休谟更明确地指出，“怀疑的发生是由于我们在评价我们官能的真实可靠性时所可能有的错误”，因此对任一包含感官经验的知识，比如因果关系的知识等的确定性和可靠性都需持质疑态度。将感官经验的不可靠性和错误性无限放大，产生了怀疑主义的不可知论。然而，休谟指出，虽然各时代怀疑家都曾用过一些陈腐的论点来反对感官的确证，但是对世界的认知不应单凭各种感官，而应当用理性来加以考究。所以，对世界的认知并非不可知，而是需要运用理性加以分析、判断和解决。第二种以皮尔士为代表，强调怀疑产生于人们认知经验的扩大和认知水平的提升。伴随着人们获得越来越多的新经验以及认知水平的提高，新的经验或认知会与之前的经验或认知等产生碰撞，形成问题、矛盾、错误或惊喜等，由此怀疑产生。皮尔士将怀疑的产生看成人类不断探索外部世界时的积极表征。第三种以维特根斯坦为代表，指出人们具有自觉自发产生怀疑的本能，而怀疑之所以产生主要源于例外状况。维特根斯坦以模仿感到疼痛为例，指出“思想上的怀疑发端于本能（在本能中有其根源）”。外在的疼痛迹象可以模仿，但是心灵中的内在之物只能是自发和本能之物。怀疑作为人们心灵内部的活动，只能通过心灵内部的深思而自发完成。而之所以心灵内部的怀疑得以产生，维特根斯坦概括为，“在本质上是规则的例外”。所谓“规则的例外”，就是指偏离或者背离人们熟悉的法则、状况等等常规认知。也就是说，当正常或者惯常的情况、形势或者规则发生改变的时候，人们会本能产生怀疑。

于此可见，怀疑的产生无论是因为感官所得认知的不可靠，还是认知经验和水平的提升，还是例外状况的出现，我们都可以将其归因为：当前的认知与在先已确立的认知发生碰撞、冲突、出现差异或矛盾等。也就是说，人们之所以会产生怀疑，本质上一定是与之前已牢固确立的认知发生冲突。否则，为了怀疑而怀疑，或者无依据、无休止的怀疑都是没有意义的怀疑。所以，怀疑的产生必定基于在先已经确立的认知之上，是由新接受的认知与在先认知发生碰撞而产生。

再次，关于怀疑的表现，近现代哲学家主要论述集中在两个方面。一方面，认为怀疑以人本身的自我感受或体验而表现，可以被人自身察觉。康德把怀疑看作为“优柔寡断的心灵的状态”，皮尔士通过比对怀疑与信念给人的不同感受状态，更细致地分析了“怀疑是一种不安宁和不满足的状态”。怀疑会引发人们心理状态的波动、焦虑的情绪、无法做判断以及力求摆脱这种状态的趋势。维特根斯坦更加明确地将怀疑作为心理领域“体验”中的一种形式，认为怀疑是一种心理范畴的情绪或态度，并将怀疑描述为“犹豫的一瞬间”。罗素则提出了“可疑度”概念，与“可信度”相对应，认为有理性的人可以感受到怀疑或者确信的程度。另一方面，近现代哲学家们普遍认为怀疑会体现在人们的行动上，从而可以被人自身及他者发现。康德、笛卡尔和皮尔士等都指出，怀疑会导致人们延迟判断，暂停、干扰或者说尚不能顺利产生具有符号意义的行动。也就是说，人们根据行动的迟疑、暂停或者无法顺利进行等表现，可以确定或者认知到怀疑的出现。

虽然怀疑主义者们会认为，由于人的思想与外部世界的现象二者本质上就相互对立且不存在相互揭示的关系，所以人们需要对一切认知保持怀疑，从而才能达到心灵的宁静、不受烦扰的状态。我们肯定怀疑主义对世间认知到的一切所保持的存疑意识，但绝不认同怀疑主义为了心灵的宁静而对一切认知都持怀疑的态度。进一步说，如果人们对所有一切认知都怀疑，那么人们的认知不再有进步的基础和可能性。而且，对一切认知始终保持怀疑也不可能令人们感到心灵宁静、不受烦扰；相反，怀疑带给人们的真实表现是心灵的烦扰、不安宁和纠结，以及行动上的迟疑、暂停和不顺利。因此，本质上来说，人们的怀疑表现就是心灵思维和外部行为在以真理为目标进行追问过程中产生的一系列行动变化。

最后，关于怀疑的解决，近现代哲学家们给出了不同的方法，且都普遍认为怀疑需要被解决。第一种以笛卡尔为代表，认为人们要破除一切怀疑的困扰就必须借助理性的直观和演绎。笛卡尔指出，所谓理性直观是指“纯净而专注的心灵的构想，这种构想容易而且独特，使我们不致对我们所领悟的事物产生任何怀疑”。运用理性直观的方法确立的命题最直接且最清楚明白。笛卡尔的演绎是基于直观确立的简单命题之上，“从某些已经确知的事物中必定推演出的一切”。也就是说，演绎包含从极简命题推导至逐级复杂命题的过程，从某种意义上来说，演绎也是一种直观，能够直接且确定无疑地确定两个命题之间存在必然关系，从而消除或者避免怀疑的产生。第二种方法，以康德为代表，强调将怀疑作为一种异议，并对这种异议进行澄清。康德指出，要使怀疑能够被清除，就必须将怀疑“提升为一种异议的清晰性和明确性”。康德认为，怀疑需要被转述为“异议”，从而才能确定该怀疑的清晰性、明确性和完备性。康德所谓的“异议”，着重强调怀疑中的“反对根据”，即从客体或主体的视角发现和解释怀疑产生的根据，进而通过了解怀疑是怎样产生而消解怀疑。在康德看来，仅仅答复或解决每一种怀疑是不够的，更重要的是人们必须消解怀疑，否则怀疑就只是被驳回，而怀疑的种子还留存。因此，对于康德来说，解决怀疑的终极目标是消解怀疑。第三种方法，以皮尔士、杜威等为代表，认为解决怀疑从而确立（新的）信念需要科学的探究。皮尔士指出，探究就是“怀疑促使人们为进入信念状态而进行努力（struggle），我们把这种努力称为探究（inquiry）”。皮尔士的探究以摆脱怀疑为主要动力，以确立（新的）信念为目标，以科学的方法和逻辑推理为方法论支持。皮尔士非常强调（新的）信念的确立要尽可能排除一切个体主观因素的干扰并以外部实在为依据，因此科学的探究方法论被皮尔士看作为解决怀疑和确立（新的）信念的唯一方式。杜威继续发扬了这种方式，并将其完善为探究模式。在探究模式中，杜威将怀疑带入到所处具体情境进行讨论，根据有机体反应与环境条件的交互性关系来澄清问题情境，进而假定一种问题解来展开推理及事实意义的运作，从而解决由怀疑产生的问题。

毋庸置疑，近现代哲学史上哲学家关于怀疑的解决所强调之处：运用直观确立（清晰）判断、澄清异议、科学探究等至今都具有重要意义。然而，怀疑得以切实解决的关键，我们认为，是以怀疑产生的原因为追问起点，并以真理为目标和判定标准来解决怀疑和确立新认知。也就是说，怀疑的解决必然要回归到怀疑如何产生的问题上，即对新旧认知产生的碰撞（差异、矛盾）进行分析，进而以揭示世间万物的真相作为怀疑解决、新观念确立的判定依据和目标。

综上结合怀疑是什么、怀疑的产生、怀疑的表现和怀疑的解决的论述，我们提出：怀疑是一种人们以分析新旧认知之间的冲突（差异、矛盾等）为起点，并以真理为目标的追问行动。

二、合理怀疑及其特征

结合近现代哲学家们从不同视角对怀疑进行的论述，我们已经批判性分析和初步论证得出从哲学的视角来看关于怀疑的定义。那么，当代教育究竟应该培育青少年树立什么样的怀疑精神？或者说，我们已得出的怀疑是否可以作为青少年怀疑精神培育的内核？是否是当代科学素质建设所要培育的怀疑？回答这个问题，我们亟需进一步规范当前提出的怀疑是合理的怀疑（简称为合理怀疑），即是有助于青少年身心健康成长、科学世界观和方法论形成、创新意识和能力提升等科学素质建设所要培养的具有可感知性、意义性和科学性的怀疑。

第一，教育层面的怀疑必定是可知论意义上的具有可感知性的合理怀疑，即合理怀疑能够作为青少年怀疑精神的内核被培育和被教授。对比怀疑主义和形而上学的怀疑，合理怀疑带给人们更加强烈的心理感受和行动变化。当合理怀疑产生时，人们原来顺畅的思维、心灵及行动将发生阻隔，好像被一面墙堵住无法继续按照原来顺畅的路径前进。不安宁、犹豫、纠结、疑惑、困顿甚至焦虑等情绪会发生，“为什么会这样”“这是什么原因导致的”等疑虑会瞬间出现。这些疑虑一方面会使人们因此意识到自己已经开始产生怀疑，且会伴随产生某种不可回避且不易被忽视的不安宁感（受）；另一方面心灵上的怀疑会带来行动上的“怀疑”，主要表现在对之前的行动不再信任，行动变得不再流畅、暂停行动甚至不再开始相关行动等。而且，行动作为一种意义表达的符号也会揭示人们心灵中怀疑的内涵及意义。因此，通过心理感受和外部行动变化，合理怀疑可以被人们感受和知觉到，可以被人们把握、交流和传授，具有可知性。

因此，从青少年培育的角度来说，无论是教师还是学生都可以通过自我心理感受的波动，以及自身或者他者行为的变化察觉合理怀疑的产生。进而，教师可以通过向学生们描述合理怀疑产生的具体表现，让学生们在产生合理怀疑时能够清楚辨析。同时，教师也可以基于观察学生们肢体行为的异常表现，发现学生合理怀疑的产生，从而有针对性地鼓励他们的怀疑，疏通他们的疑惑和不安。总之，合理怀疑的可感知性确保了合理怀疑可以被教授和培育，是其作为青少年怀疑精神培育的内核的可行性保障。

第二，合理怀疑具有意义性，即青少年运用合理怀疑能够获取新的、更真实和深刻的认识。对比随意的怀疑或彻底的怀疑，合理怀疑是针对新旧认知之间的冲突（差异、矛盾等）以解决具体问题为导向而展开的朝向真理的追问行动。正如维特根斯坦在《论确实性》中强调，我们不能随意怀疑或者怀疑所有的事实，无限度或者极端的怀疑甚至称不上怀疑。当代培育青少年的怀疑也必定是有意义和价值的怀疑，是聚焦在一定限度范畴内且针对某一具体问题的怀疑，而非随意或者独断论的怀疑。维特根斯坦曾以有人怀疑自己的双手是否存在举例，指出这样的怀疑只能说是像在怀疑，但绝对不是我们语言游戏中的怀疑或者说并非合理怀疑。归根结底，这种没有新旧认知冲突、不以客观事实为依据的随意怀疑不可能是教育领域中的合理怀疑，也产生不了任何实际意义。所以，合理怀疑并非想当然为了怀疑而怀疑或者对所有的一切进行怀疑，而是针对切实引发思维认知冲突之处进行怀疑，最终以问题化解、新的（甚至具有突破性或创新性的）认知形成为结果。具体来说，合理怀疑是在一定限度内对新旧认知冲突之处进行必要的怀疑，而且人们通过合理怀疑能够得到新的认知以及认知的进步。

合理怀疑要求青少年学生基于已习得和把握的认知基础之上，针对新认知与在先认知发生冲突之处进行怀疑。这样的怀疑一方面要求学生对相关问题具备一定的知识储备，而非盲目进行的、想当然的、无依据的怀疑；另一方面能够帮助学生对相关问题有新的、更深入的认识，而非悬置判断的、无任何收获和结果的怀疑。所以，合理怀疑是帮助青少年基于已有认知来探索未知世界，从而不断获取新的和更真实认识的富有意义的怀疑。

第三，合理怀疑具有科学性，为青少年树立科学探究意识提供正确的探索道路。合理怀疑虽然可能是由某一个体（单个学生）提出或集中阐释，但是事实上任一合理怀疑的提出、分析以及解决等都基于个体与其他认知者或共同体之间（教师和学生们）的交流与合作，以真理为共同追问的目标和解决怀疑的评判标准。也就是说，合理怀疑不是个体学生基于主观或无客观依据而确立的怀疑，而是在一个共同体中的教师和学生们以真理为目标所进行的科学性追问行动。具体来说，合理怀疑的科学性主要包含两个要点：一是能够在共同体内进行交流并在一定条件下达成某种共识的怀疑。如果一个怀疑只是某一个体学生自认为合理而得不到或尚未得到其他认知者及共同体的合理性认同和交流，那么这样的怀疑很难是一种合理怀疑，也更谈不上具有科学性。一般来说，科学的认识必定要经历共同体的检验，从而达到共同体内每一个体针对同一问题得到相对一致的客观性认识。合理怀疑以一定数量的教师和学生们组成的共同体作为追问行动的主体。基于共同体内的经验交流、补充和完善，合理怀疑的科学性得到一定保证。二是以对世间一切事物的客观性、普遍性、真实性的认识为怀疑确立和解决的方向及评判标准。合理怀疑不是没有导向或者没有评判依据的怀疑，而是以真理为目标和评判依据的追问行动。真理对世间一切的科学性认识要求朝向真理追问的合理怀疑必然始终秉持科学性。

因此，合理怀疑一般是由教师带领下或者学生们自发组成的一个共同体探究的结果。虽然个别学生可以凭借已有认知提出合理怀疑，但是经过共同体讨论和完善，所提出的合理怀疑更加靠近真理、更加具有科学性。归根结底，合理怀疑之所以能够成为当代青少年怀疑精神培育的内核，其科学性诉诸共同体的交流、合作以及对真理的不断探索。共同体对世界进行客观性、普遍性和真实性的探索是整个真理追问行动的宗旨。

总之，从合理怀疑具有的可感知性、意义性和科学性等基本特征来看，合理怀疑作为青少年怀疑精神培育的内核具有合理性和可行性。而且，在当前我国着力开展创新人才培养和科学素质建设的关键时期，青少年合理怀疑的培育势在必行。

三、青少年合理怀疑精神的培育建议

长期以来，我国基础教育注重对各学科已有公理、结论、主张以及相关论证方法的传授、掌握与评价，对于青少年怀疑精神培育的重视不够是一个不争的事实。很多课堂教学虽然应用了多样、活泼的教学方法，但归根结底，还是要将青少年的思想引导到既定的公理、结论、主张及其相关论证上来，很少敢越雷池一步。教学过程中，即便有些学生对教材知识提出了有根据的质疑，老师一般也会引导学生以准确掌握教材知识为重。这种教学文化在很大程度上束缚或抑制了青少年怀疑精神尤其是合理怀疑精神的培养。着眼于合理怀疑精神在青少年身心健康发展、科学思维的塑造、创新意识和创新能力提升等方面的关键作用，未来我国的教育应该高度重视青少年合理怀疑精神的培育。围绕上述关于合理怀疑的定义和特征分析，下面从人才培养的目标、教学过程、教学评价以及教师榜样示范作用等方面提出几条建议。

首先，学校应将合理怀疑精神作为科学素养的重要部分纳入青少年学生发展核心素养当中，并于各学龄段设定相应课程内容及其教学目标。培育青少年对某些已确定的认知保持合理怀疑的意识、能力和精神是进一步培育青少年科学性、批判性、创新性思维的重要基础，也是促进自然科学、社会科学和人文科学等各领域不断发展的关键。一方面，合理怀疑精神需要作为青少年培育的核心素养。在青少年怀疑精神的培育过程中，教师需要向学生们传授人类认知呈螺旋式上升的科学发展规律，理解合理怀疑产生的根源、探索的目标和解决的方法。合理怀疑并非任意的怀疑，也并非对长久以来人们信以为真的事实甚至教材上的内容不容怀疑，而是在任一认知时刻都会发生，并且是以聚焦和分析新旧认知差异为根源，以对事实真相不断探索的追问行动。另一方面，合理怀疑精神的培育需要根据各年龄段学生学情特点，有针对性地设计教学目标和内容。小学高年级阶段以教师为主导，引领学生确立合理怀疑的意识，具备发现、分享和分析新认知与已有认知之间差异的能力。初中阶段培养学生达到在教师的引导下，通过与他人（包括教师、同学等）交流和合作，能够基于对新旧认知之间冲突的分析，提出合理怀疑。高中阶段培养学生能够通过团队协作，聚焦某一具体问题，借助查阅材料等方式，对新旧认知之间的冲突进行深入分析，以真理为目标进行不断的探索，提出合理怀疑，并能够对合理怀疑给出一定解决办法。大学本科阶段培养学生能够自主聚焦某一学术问题，结合查阅资料等理论学习和访谈等实践学习方式，对新旧认知之间的冲突进行全方位和深入分析，基于对问题所蕴含的真相的不断追问，提出具有价值和科学性的合理怀疑，并通过解决该合理怀疑得出新的认知，推进认知的进步。

其次，在教学过程中，教师要鼓励学生在尊重事实的基础上勇于说出怀疑，并通过组织理性对话和讨论等形式注重培育学生提炼、分析、运用相关论据提出和解决合理怀疑的能力。由于合理怀疑的产生会导致人们心灵发生不安、犹豫、纠结和焦虑等情绪，以及行动上出现明显的迟疑不前甚至不再开始任何相关活动等外部表现。因此，学生通过自我感受以及行动变化，可以发现和确定自己已经有了怀疑的情绪和表现。教师通过对学生的面部表情、肢体语言及行动表现等的观察，比如不同于往常表现的长时间皱眉等，也可以发现学生萌发了怀疑的思绪。那么，在这种情况下教师就需要积极地鼓励学生大胆地说出自己的疑惑。教师可以通过温和的问话来引导学生说出怀疑，比如“你对这个问题有没有什么其他的看法”“你对这个问题是怎么想的”“你有没有什么相关的思考”等。通过与学生的理性对话，教师可以基本把握和了解学生的怀疑思想和内容，进而引导学生确立更加合理的怀疑。此时，教师也可以通过营造开放而自由的讨论空间，让其他学生加入进来，共同为该怀疑提供和找寻更多的论据。注重对合理怀疑产生的理由进行分析和讨论是培养合理怀疑能力和精神的关键。总体来看，在教学过程中教师开展合理怀疑能力的培育可以主要分为观察和发现学生具有怀疑情绪或行动、引导学生（初步）说出怀疑、组织学生共同体讨论并汇总更多论据、分析和确定该合理怀疑是什么、探究该合理怀疑产生的原因、针对该合理怀疑产生的原因提出具体解决办法等环节。

再次，在教学评价方面，反思标准化考试的弊端，允许学生根据已习得的认知提出合理怀疑、主张、判断等具有批判性、突破性和创造性的答案。从当前教学评价的基本现状来看，参考答案几乎成了教师及学生评价和检验学业学习成果的唯一衡量依据。无论是教师还是学生都普遍达成了一种共识：与参考答案完全一致则判定为得分，与参考答案不一致则需要被扣分。“参考答案”几乎完全等同于“标准答案”“金科玉律”。这一定程度上阻碍了学生在掌握基本知识和相关认知基础之上进行兴趣性、开拓性和创新性的学习和探索。那么，究竟什么是学生得出合理怀疑、主张、判断等答案不会被扣分反而应该被加分的评价理论根据呢？这是由合理怀疑的定义及特征决定，即合理怀疑不是随意或者极端的怀疑，而是基于在先认知的有意义和科学性的怀疑。因此，当学生能够提出、论证乃至解决合理怀疑时，其必定已验证了该怀疑的意义和科学性，收集、提炼、借鉴和分析了相关支持性论据，并且较好地理解和掌握了教学课标要求的内容。简单来说，合理怀疑出现的基础在于学生们已经掌握了课程标准中要求的基本认知内容，而突破之处在于学生们主动找寻相关论据为探索更高阶段的认知内容。进一步说，如果学生是初次学习或接受相关认知，一般来说不会产生合理怀疑；合理怀疑只会发生于学生已经习得并具有比较夯实的相关认知基础之上，同时新的认知与在先建立的认知发生冲突（或者差异、矛盾等）的时候。而且，当学生开始分析和澄清合理怀疑产生的原因时，必然要诉诸在先认知（当前课程标准要求的基本认知内容）。在先认知是学生产生、分析、澄清乃至解决合理怀疑的重要基础。因此，如果学生能够对一个问题提出合理怀疑，那么可以肯定该学生在此问题的学习上具有较好的理解和把握，并能进行拓展性和突破性的认识，所以值得肯定乃至更高的评价。

最后，教师作为青少年合理怀疑精神培育的主力军，需要发挥合理怀疑的榜样示范作用。教师要对什么是合理怀疑、合理怀疑的产生原因以及如何解决合理怀疑等问题进行深入学习、理解和研讨，树立重视培育合理怀疑精神的教育教学理念。合理怀疑精神的培育事实上在任何一门课程中都可以进行，但关键在于教师愿意且能够为培育学生合理怀疑精神留足理性对话和自由讨论的时间和空间，愿意结合课程标准要求的内容进行相应的教学设计。归根结底，青少年合理怀疑精神培育的重要力量来自教师对合理怀疑精神的理解、认同以及在教育教学中实施的程度。以课堂上某位教师面对学生提出的合理怀疑的挑战时如何应对来举例分析。如果该教师已经熟练掌握了关于合理怀疑的相关知识并坚持合理怀疑的教育教学理念，那么该教师能够直接判断该学生提出的怀疑（将）是合理的怀疑而非为了扰乱课堂秩序而随意或极端提出的不合理的怀疑。进而，该教师一方面应对该学生勇敢表达合理怀疑表示肯定，另一方面可以通过理性对话或自由讨论等方式，循序渐进地引导和带领学生们共同论证、探究并解决该合理怀疑。学生们在该教师的引领下，既感受和见证了教师对学生合理怀疑精神的肯定以及与学生一起解决合理怀疑的努力过程，又逐渐掌握了如何判断、分析和解决合理怀疑的能力。相反，如果该教师面对学生提出的合理怀疑采取不理会、打压甚至讽刺挖苦的态度或行为，那么该学生以及班级内的其他学生也会逐渐缺乏甚至丧失合理怀疑的意识，而且对于探索和发现新问题的兴趣、好奇心、创新意识等都会越来越弱。于此可见，教师对合理怀疑的认知程度以及践行水平等对于培育青少年树立合理怀疑精神具有重要意义。基于当前教师具备的合理怀疑意识、能力和精神的现状来看，在职前和职后教育中加强教师相关教学能力的培养培训势在必行。