摘要：教师素养已经成为全球教师教育研究的重要议题，各国也相继制定教师素养标准或素养框架。然而，这些标准或框架多聚焦于教师的“专业”维度，往往忽视教师作为“人”的整体素养。通识素养正是对这一缺失的回应，其核心在于促进教师的全人发展，塑造其作为负责任的人和公民的根本品质。良好的通识素养不仅能促进教师全面、可持续的发展，而且能帮助他们深入反思教育的根本目的，真正回应“育人”的使命，同时还能成为教师抵御功利化浪潮的根基，助力维系教育的本真性与超越性。这三个层面共同揭示通识素养在教师专业发展中不可替代的整合性与超越性意义。具体而言，教师的通识素养主要包括批判性素养、数字素养与跨学科素养三大要素。
关键词：教师素养；通识素养；全人发展
作者：谢晓宇，女，东北师范大学教育学部副教授，教育学博士。
引用本文：谢晓宇.素养的本体论破局：西方教师通识素养价值澄清与要素解析[J].比较教育研究,2026,48(6):94-102.
世纪之交以来，关于教师素养（teacher competence or teacher competency）的话题频繁出现在国家的政策文件中，并在社会、教育和生活中受到广泛关注与讨论。世界各国相继制定教师素养标准或素养框架，作为指导教师专业发展的方针或指南。[1]尽管如此，关于教师素养的内涵，学界一直存在不同的理解，这些理解通常与教师的专业知识和专业能力相关，多强调素养的工具理性，这在一些西方国家制定的教师专业标准中（如荷兰的七大素养）均有体现。这种理解存在一个问题，即它主要与教师的“专业”（specialty）相关，却忽视教师作为“人”的整体素养。“专业”素养旨在考虑个人需要做什么才能在工作中有效行事，它可能涉及与工作相关的最低标准，或个人能够达到的独立实践水平。[2]从这种意义上讲，能力取决于环境，而不是有助于他们工作的个人属性。[3]“人”的整体素养更强调个体在各种情况下行事的特性或能力（如技能、知识、行为、态度和动机等），这种能力可以被看作是“通识素养”。
在专业化语境下，人们谈论的教师素养应该既包括专业素养，又包括通识素养。通识素养强调教师作为人的整体素养，它不仅指向教师的专业维度，而且更重视教师作为“人”的维度。教师作为“人”的主体意识与成长需求，是其专业发展的内在动力。这不仅能驱动教师在专业发展中充分发挥能动性，而且能使其将终身教育的理念转化为自觉实践。尽管通识教育已经成为大学本科教育的基石，但无论是国内还是国外学界，对教师通识素养的探讨尚不充分，通识素养在教师培养中的内涵和价值也不明确。因此，本文尝试超越非此即彼的二元对立思维，在明确教师通识素养内涵的基础上，澄明其价值，进而解析其要素。
一、素养的本体论困境：“专业”与“通识”之间的结构性张力
教师素养并非一个自明、浑然一体的概念，其本质缺乏统一的基础界定。简单来说，人们无法为“教师应该成为什么样的人”找到一个稳固、统一且没有矛盾的哲学根基，这导致其内部存在深刻的本体论困境。这一困境的根源之一在于，“专业”和“通识”所代表的两种截然不同的发展范式与价值取向，从而构成教师发展的结构性张力。
（一）专业素养：“工具理性”主导的实践体系
“工具理性”源自马克斯·韦伯（Max Weber）的经典社会学理论。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》（The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism）一书中虽然没有直接使用“工具理性”的概念，但他用“理性化”（rationality）来说明西方现代社会的形成是一个从传统主义（基于习惯、个人权威）向理性主义（基于可计算规则、效率最大化）的根本性转变过程。这种“理性化”在社会各个领域的渗透，可以被看作是“工具理性”在经济社会中的一种历史表现形式。[4]之后，韦伯在《经济与社会》一书中区分了四种社会行动类型，即目的理性、价值理性、情感理性和传统理性。其中，他将“目的理性”理解为“工具理性”概念最直接的来源，即一种以计算、效率和控制为导向的思维模式。其核心在于，为实现特定目标，通过理性计算去寻找最佳手段或工具。[5]
美国批判教育学者亨利·吉鲁（Henry A. Giroux）对“理性化”的理解，继承韦伯和法兰克福学派的批判传统，并将其聚焦于教育领域。他的核心观点是，教育的理性化进程，使教学被简化为一种技术性、去政治化、效率至上的操作，从而剥夺教师作为批判性知识分子的角色。[6]“专业素养”的合法性建立在工具理性之上。它指向一套标准化、可分解、可评估的实践性能力体系，追求教学的效率、精准与可控制性。其知识形态是纵向深入、边界清晰的学科或教学法知识，目标在于高效完成特定、可量化的教育任务，如提升学生成绩、掌握特定技能。其最终的价值归宿，在于将教师塑造为可靠、高效能的技术专家或专业执行者。
吉鲁强烈批判将教师视为单纯专业执行者的“工具性”角色，主张教师应该成为“知识分子”，具备批判性思维和参与社会重建的素养，这直接对抗工具理性的专业观。并且，他的观点不仅在于批判，而且更在于建设。他指出，教师应该成为“变革型知识分子”（transformative intellectuals）[7]，即真正的教师素养，不仅限于技术性能力，而且更应将教学作为一种伦理和政治实践，这意味着教师需要发展作为“知识分子”的公共性、批判性和创造性，包括能够批判性地审视课程、质疑知识背后的形态、培养学生批判性能力等。韦伯和吉鲁不仅有力地论证教师专业素养是工具理性主导的这一现象，而且更揭示出其背后的社会权力结构与历史必然性，并为如何重构一种更完整、更具解放性的教师素养概念提供理论武器和方向指引。
（二）通识素养：指向人的整全性的“价值理性”
吉鲁提出的教师应该成为“变革型知识分子”，正是一种用价值理性来对抗和超越工具理性的方案。这种方案，其本体内核是人的整全性，它关注教师的综合学识、批判性思维、人文精神和社会洞察，旨在培养教师作为完整“人”的维度，其价值在于促进教师与学生的精神成长、理性自主与对广阔世界的理解，目标往往是内生、质性的人的发展。
通识素养的根基在于人的整全性，因为它与通识教育理念密切相关。这有必要提到两个重要报告。一是《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）。报告将教育分为通识教育（general education）和专业教育（special education）。通识教育并不是指一般意义上的知识教育，也不是指普及意义上的全民教育，而是用于表示学生在整个教育中首先作为一个负责任的“人”和“公民”的部分。专业教育则关注学生在从事职业中“能力”的部分。[8]也就是说，通识教育旨在解决“做人”（to be）的问题，即学生应该成为什么样的人；专业教育旨在解决“做事”（to do）的问题，即学生应该在工作中具备什么样的能力。
二是《为了美国民主的高等教育》（Higher Education for American Democracy）。报告强调通识教育重在全面育人的观点。它指出专业教育给人们带来的好处是显然的，但它在本科教育中的弱点也很突出。专业教育几乎完全是为了一个或另一个专业的学习作准备，这种情况可能造成学生获得从事某种特定职业的能力，但却没有达到培养公民良知的要求。在极端的情况下，这种倾向还会使文理学院丧失其博雅内核，变得与职业学院无异。因此，当今高等教育的关键任务是提供坚实的通识教育。其根本目标在于赋予学生相应的知识、技能、态度与价值观，使其不仅能在自由社会中正确、良善地生活，而且更能识别、阐释并欣赏现实中的宝贵文化遗产，使其真正融入个人的成长与发展。[9]这份报告指出，通识教育的目的应该从人的表现和行为的角度来理解，而不是从掌握特定知识体系的角度来理解。通识教育的任务是提供各种学习和经验，使学生能够获得未来学习、工作与生活所需的通用能力。
两个报告虽然没有具体提出对教师通识素养的要求，但其折射出的通识教育理念有助于理解教师通识素养的内涵。两个报告都关注“培养什么样的人”，强调人的“整全性”，即一个人在接受教育后可以做什么才能达到一个合理期望的标准，它涉及与教育计划或课程目标相关的整个能力范围，并不限于与工作相关的能力。[10]这种人的“整全性”，不只是将个体置于一个职业场域，强调个体职业，更强调个体本身的发展，这与传统意义上人们从职业视角去考虑个体需要做什么才能有效行事有所不同。正如约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）在《大学的理念》（The Idea of a University）中所指出的，心智培养不是为了达到某些特定目的，也不是为了从事某个行业，而是为了认识自身，为了自身获得最高的修养。 [11]
专业素养和通识素养之间的张力，远非简单的知识多寡或技能组合的问题，而是植根于教育哲学深处、关于教师是谁与教育为何的本体论分歧。在实践层面，它外化为课程设置中专业课与通识课的课时争夺，教师发展路径上技能培训与人文阅读的资源竞争，以及教师身份认同上专家与文人的内在撕裂。在价值层面，它映射出现代教育中工具性与人文性、社会效率与人的全面发展之间的永恒矛盾。因此，这种张力并非一个亟待消除的暂时性问题，而是一个必须被正视和反思的构成性存在困境。它为教师素养的讨论划定一个充满矛盾又极具生产性的场域，任何关于素养的“重构”企图，都必须首先面对并回应这一根本性的对立。
二、通识素养的价值澄清：教师专业的“基石”而非“花边”
在当前工具理性主导的教育语境中，通识素养常被窄化为一种装饰性的文化“花边”，沦为教师专业发展中的附加选项或软性点缀。然而，从教育本质与教师作为“变革性知识分子”的使命出发，人们必须对通识素养的价值进行根本性澄清，它并非专业之外的修饰，而是教师专业的“基石”，是使教学成为一项富含理解、批判与创造意义的智识实践的根本前提。
（一）对于教师自身：促进教师的“全人”发展
通识素养能够促进教师的全人发展，并且这种发展是可持续的。这种发展不只针对教师的专业知识和专业技能，更重要的是教师自身的幸福感（well-being）。教师作为一种职业，实际上面临着持续的挑战。调查显示，美国33%的教师在3年内离职，46%的教师在5年内离职。这些教师离职的一个主要原因是缺乏幸福感，而不是缺乏毅力或动机。[12]缺乏幸福感的教师即使留在教学岗位，也容易情绪低落，缺乏动力，从而难以在其专业学习与日常工作中投入热情。
经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）2025年发布的《经合组织教学罗盘》（OECD Teaching Compass）将教师幸福感定义为一种在智力、社会情感及身体层面均获得充实的动态状态。[13]这种状态一方面是由特定环境引起的，另一方面是由教师的个人需求和期望引起的。也就是说，当个人面临的挑战大于环境带来的挑战时，或者个人的需求和期望得不到满足时，幸福感就会下降，进而导致教师放弃对职业的承诺。通识素养与个人的需求和期望密切相关，其意义在于促使教师确信自身的社会价值，从而培养积极的工作生活观。这种内在支撑，远比外在回报更为重要，这构成了教师职业幸福感的深层根基。
（二）对于学生成长：回应“育人”的根本任务
通识素养能够促使教师更好地反思教育的根本目的，认识到育人工作的重要性。在过去，人们通常只强调教师的专业发展，其原因主要归结于我们身处一个高度专业化的时代。在这个时代，人们成功的途径往往在于他们选择专业化程度较高的职业（如化学家、工程师和医生），这些专业无一不对从业者提出很高的要求。[14]同样，从国家和民族的角度来看，如果社会组织要顺利运行，那么必然期待学校为所有广泛而复杂的活动提供训练有素的人员。然而，专业教育固然重要，但也有其局限性，过分强调专业教育可能会造成教育的僵化。人们在学校接受的专业教育在毕业后一段时间内可能变得不再有用。因此，专业教育需要通识教育进行平衡和协调。
教育的根本使命在于培养完整的人，而非仅仅传授狭隘的技能。如果教师局限于单一学科视角，缺乏人文情怀、历史意识、审美判断与伦理反思的广度，那么便难以在教学中引领学生超越知识表层，触及智慧与人格成长的深层维度。教师的通识素养，绝非其专业知识之外的附加装饰，而是其履行“育人”职责的核心支柱。通识素养使教师能够将学科知识置于更广阔的人类文明图景中加以阐释，在讲解公式定理时传递科学精神，在分析文本结构时叩问生命意义，在梳理历史事件时培育批判思维。正是这种融合价值引导、思维启迪与情感关怀的教学，才能真实回应立德树人的根本任务，帮助学生在掌握专业知识的同时，形成健全的人格、开阔的视野以及对社会与人生的深切关怀，从而真正实现从“成才”到“成人”的全面发展。
（三）对于教育生态：抵御教育“功利化”的根基
从教育生态系统的视角审视，教师通识素养的价值不仅在于个体专业性的提升，而且更在于其为抵御系统性的教育功利化倾向提供结构性根基。当前教育生态中工具理性扩张的典型征候，如绩效主义评价、知识商品化、人力资本生产等正在侵蚀教育的公共性与人文性。通识素养恰是教师在此生态中保持专业定力、维护教育本真价值的深层根系。
具体而言，通识素养的根基性作用与关键价值在于，它使教师能够从多角度思考和理解复杂的教育现象与难题。一方面，教师从批判性视角思考问题，可以帮助他们在面对问题时作出合理的论证和判断，反思教师自身的教学实践。另一方面，教师可以将学科教学放在更大的背景中，促使学科知识与其他相关知识联系起来，更好地实现学科教学的任务。教师职业是全社会关心的职业，又是极其复杂的职业，除学习学科知识外，教师还应加强其他相关学科的学习。不同学科所提出的主要观点能够提供观察世界的方法，教师可以在这些观点中自行转换，利用不同的观点解决不同的问题，作为了解学科知识的工具。因此，教师必须经常闯进其他学科领域中，利用它们的研究成果和方法为自己的研究服务。
三、通识素养的要素解析：超越“博雅”与“跨界”的整合
当前学界在对通识素养的普遍讨论中，无论是强调古典人文传承的“博雅”传统，还是注重知识拼接的“跨界”概念，都未能充分回应教师在现代复杂教育情境中所需的核心能力。本文从批判性素养、数字素养和跨学科素养三个维度，整合并解析通识素养的要素，使其超越表面的知识广度或学科交叉，成为教师应对教育复杂性的实践性智慧。
（一）批判性素养：价值核心与思维根基
批判性素养定义了通识素养的根本目的与价值导向，即培养独立判断、审视权力与意识形态、追求真理与正义的反思性人格。它解决“素养的价值归依”这一前提性问题，是数字素养与跨学科素养的价值罗盘和思维底座。缺少批判性，后两者可能沦为无方向的技术操作或知识堆砌。越来越多的证据表明，教师素养是学生学习的关键因素，教师的每一个想法或行为都会影响学生。对于教师而言，具有批判性思维能力有助于他们从多元视角思考问题，反思自己的世界观和行为。卡内基公司曾指出：“教师的职业权威，在很大程度上取决于他们是否有能力证明自己是受过教育的人。” [15]换句话说，人们所强调的教师素养不仅仅是教师掌握了多少学科知识，而是强调他们是否具备多元视角去审视教育问题，进而解决教育领域不同问题的能力。这主要包括两个方面。
一是教师要具有国际视野和本土行动的意识。全球化时代要求教师具备全球素养。教师需要了解全球和跨文化议题以及世界教育发展趋势，通过吸取国外教育中的成功经验和失败教训，探索教育发展的共同规律和特殊经验，进而加深对本国教育制度和教育现象的认识，为本国教育改革和教育决策提供依据与参考。另外，不同国家或民族的情况并不相同，它们具有独特性，这种独特性是不能复制的。教师除了关注不同国家的教育制度和教育现象外，还要将它们置于更大的政治、经济和文化背景中，寻找影响它们的线索和依据，从而揭示其背后的决定性因素，进而认识教育的本质。换言之，教师应该不仅能够描述国外教育发展的现状和趋势，诠释其所处的具体情境，而且还能解释政治、经济和文化等因素如何影响一个国家的教育制度和实践。
二是教师要具有批判性思维能力。批判性地思考问题不仅是课堂教学的重要组成部分，而且还是一项基本的生活技能，能够解决个人和社会问题，并为社会作出富有成效的贡献。[16]对于教师而言，一方面，批判性思维能力可以帮助教师洞察学生的表现，反思自身的教学实践，进而促进学生批判性思维的发展。另一方面，它涉及一种内化的能力，即教师对自身的信念、思想、观点和态度进行质疑、批判、确认与修正。[17]从目前的调查结果来看，教师能够意识到批判性思维能力的重要性，也会在基础教育阶段或高等教育阶段的具体教学中体现出来。但是，多数教师批判性思维能力似乎较弱。例如，理查德·保罗（Richard Paul）等人做了一项涵盖美国38所公立大学和28所私立大学的调查，结果显示，虽然高达89%的教师声称将批判性思维作为主要教学目标，但仅有19%的教师能清晰阐述其概念，能在课堂上清楚教授该技能的教师更是低至9%。此外，约77%的教师未能将教学内容与批判性思维能力的培养有效结合起来。[18]在某种程度上，教师更多关注具体学科教学内容，期望通过学科教学的渗透促进批判性思维能力的提升。因此，在教师通识素养中强调批判性思维能力显得尤为重要。
（二）数字素养：关键语境与实践场域
数字素养（digital competence）明确了素养养成的时代特定语境与核心挑战。教师所需的批判与整合能力主要是在数字化环境中、通过数字化媒介、针对数字化现象展开的。数字素养将批判性素养置于最迫切的现实场域，并为跨学科提供新的工具与议题。
在数字化时代中，技术在各个领域的使用越来越广泛，并且已经渗透到人们工作和生活的各个方面。数字化改变并决定人们的生活方式以及人们如何互动、交流、获取工作、学习和产生新知识。[19]因此，今天的公民需要具备一定的数字素养，以便有效地参与现代社会生活。具体而言，人们之所以强调数字素养的重要性，主要是基于四个原因。第一，传统的人文科学将技术视为机器，仅仅是相对于人类“主体性”的“客体”，它未能正视技术与信息已然渗透并充斥于现代世界的这一事实。第二，人们将技术定义为纯粹的机器是一种不加批判的意识形态，它强化技术比人类更客观的神话，从而掩盖并正当化技术人员的社会权力。第三，技术客体是在一种技术文化中创造的，这种文化蕴含着对通识教育的强有力批判，且有可能取代现代世界中的通识教育。第四，人们将技术仅仅视为机器，这种态度使人们忽视一个事实，即技术所产生的信息产品定义了现代性。大众传播媒介传递着我们文化中的绝大部分信息，而数字技术则生产着充斥于日常生活的图像和信息。[20]
数字素养没有统一的定义。简单来说，它指的是普通公民在数字化社会中进行学习和探索所需的技能与能力。[21]2017年，欧盟委员会（European Commission）发布的《欧洲教育工作者数字能力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），强调数字素养侧重于批判性思维与数字公民素养的培养，旨在确保人们能够以富有创造性、批判性及成效的方式，积极参与到数字社会中。[22]有的学者还强调，数字素养显然不仅涉及了解如何使用设备和应用程序，而且还与利用信息与通信技术进行交流的技能有着复杂的联系。审慎且健康地使用信息与通信技术，需要了解有关法律与伦理、隐私与安全方面的特定知识和态度，还需要理解信息与通信技术在社会中所扮演的角色，并对技术持有一种平衡的审视态度。[23]也就是说，数字素养不仅指信息技术素养，即获取、筛选、利用和开发信息资源的能力，而且更涵盖一系列相关的技能、知识和态度，包括对法律与道德原则的理解以及负责任且批判性地运用信息技术的能力。
数字化时代正驱动教育的深刻转型，这对教师素养提出更广泛、更复杂的要求。它不仅关乎教师如何有效地辅助学生学习，而且更意味着其角色已从课堂内的指导者，扩展到全社会数字素养的塑造者与推动者。[24]联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization, UNESCO）指出，教师必须掌握数字技术，理解其如何促进学生学习，从而确保学生能够真正从中受益。[25]2017年，欧盟委员会《欧洲教育工作者数字能力框架》，在工具性和方法性方面对教育者的数字素养提出要求。2013年西班牙教育技术和教师培训研究所发布数字教学能力框架，并于2014年和2017年进行修改，该框架主要强调数字素养的工具性层面。[26]
尽管国际组织和教育机构非常强调教师数字素养的重要性，也制定了相应的数字素养框架，但这对于教师而言仍是一项复杂的创新，他们将数字技术融入教学实践存在困难。一方面，现代技术具有适应性，它们可以以多种不同的方式被使用，并且随着时间的推移可能发生变化。即使在其他环境中它们已经被证明是有效的，但并不意味着其在教育环境中也会实现相同的效果。[27]另一方面，教师在技术方面的知识基础和技能往往不足，采用新的技术进行教学对他们来说可能是一场巨大的斗争。[28]他们更倾向于采用与普遍教学实践相一致的方式，从而忽略技术提供的可能性。需要指出的是，人们强调的教师应该具备的数字素养，不只是在教育领域，而是教师首先作为公民所应具备的数字素养。
（三）跨学科素养：整合方法与高阶实现
跨学科素养是批判性素养和数字素养得以综合运用与创造性实现的方法论体现。它意味着，要应对复杂的数字时代议题（如人工智能伦理、气候变化）并进行深刻批判，必须超越单一学科，整合多学科的知识、视角与方法。它是批判性思维在复杂问题上的具体实践路径，也是利用数字工具进行深度探究与创新的高级模式。
跨学科素养是指人们需要具备基本的人文、社会和科学知识，拥有尊重个人和关切人类的人文情怀与发现美、欣赏美的审美情趣，拥有理性思维和勇于探究的科学精神。传统上，学界将学科划分为三个领域，即自然科学、社会科学和人文科学。自然科学着眼于对物理环境的理解，以便人们可以与它建立适当的联系。社会科学着眼于社会环境和人类制度的理解，以便人们不仅可以在区域社会，而且可以在整个社会中建立适当的社会关系。人文科学旨在促成个体对自我的理解，探究人的内在愿望和理想。然而，某一个学科被归为自然科学类，学科中的某一些因素可能是与人性相关的。因此，基于获得知识的方法进行划分可能更合适。如自然科学侧重于描述、分析和解释，判断一个陈述是“真”还是“假”，它不会自行评估所描述内容的价值。人文科学倾向于评价、判断和批评，判断结果的“好”与“坏”，探索和展示价值领域。[29]
虽然每个领域的知识在作用上大不相同，但不同领域的知识并不是相互排斥的，每个领域的目的和方法都不同程度地在其他领域中出现。[30]芝加哥大学的科学课程就体现出这一点。科学课程与其他课程紧密联系，其中的一些讨论内容或多或少地出现在人文和社会科学中。这体现出一个原理：“通识”可以作为一个整体，各个知识领域作为其不同的部分，通过每个部分的不同任务和职责，获得“通识”可能的实践意义。[31]也就是说，通识的“通”并不是强调所有学科的知识都要了解，如从事科学的人（无论是教师还是学生）应该去学习文学课程、阅读小说或听音乐，或从事人文学科的人接受一些必要的自然科学和逻辑思维训练，而是强调“贯通”，即不同学科的知识能够相互融合，通过不同学科的视角去思考问题，与人交流合作，达到不同文化和专业之间的沟通。[32]
教育问题虽然多发生在教育领域，但这些问题不只属于教育领域，而是与社会、政治、经济和文化等密切相关，这在21世纪教育的国际话语中已经被强调。社会发展和技术更新对知识产生新的需求，学校面临用不同学科知识培养公民的挑战。[33]教师要在某个领域将专业知识传递给学生，就需要基本的人文、社会和科学知识作为支撑。这些知识虽然在不同领域承担相应的职责，但教师需要突破它们在种类、方式和作用方面的限制，寻找一种合适的规律给予学生指导和实践。也就是说，无论在什么学科领域，教师所关注的都不应只是教学内容，而应是方法和观点。教师可以通过科学的方法学习文学，也可以运用历史学的方法研究绘画。例如，芬兰小学教师通常都学习历史课程，培养其历史思维的意识和能力、形成用历史的角度看待问题的多元视角等，目的是在教学中促进学生发展成为民主公民。瑞典小学教师通过美学和创造性的方法研究历史内容，与美学学科的融合可以促进儿童对历史的理解。丹麦中学通过提高历史在学校和社会中的地位，加强教师和学生对历史的学习。[34]这意味着，教学的有效性在很大程度上依赖于教育者是否愿意使恒定不变的目的适用于变化的观点。教师所需要的科学和人文素养是既能采取多种不同的形式，又能在所有形式中反映出共同的知识和价值观。[35]
四、结语
总而言之，我们强调教师的通识素养，并不是将教师的个人发展和职业发展割裂开来，而是将个人发展和职业发展提升到同等重要的位置，制定相互依存的教师发展计划。与其他职业相比，教师承担着教书和育人的双重角色。教师通识素养能够让教师认识到育人工作的重要性，这种育人工作要求教师形成一定的个人特质，促进个人发展。传统观点将教师的职业发展和个人发展进行明显区分，认为前者是为劳动作准备，与生计教育相关（education for making a living），后者是为休闲作准备，与生活教育相关（education for living），这是一种误解。文艺复兴时期的现代学院，目的是培养出完整而全面的绅士，即“朝臣”。它旨在让精英阶层掌握治理国家的技艺，赋予他们足够的视野与格局来进行决策和施政。[36]这便是通识素养的体现。教育亦是如此，既要培养人们谋生的能力，也要帮助他们创造充实的生活，两者并不矛盾。通识素养绝不是与专业素养对立的，只是它更关注教师作为人的活动。准确地说，两者是互补的。通识素养通过提供广泛的视角，使个人成为自由社会中更好的成员，从而提高其专业能力。
