摘 要：基于多学科的视角，讨论了增长与发展的异同及测度，分析了高等教育发展的概念。介绍了较为常见的一些发展指标体系，如人类发展指数（HDI）、社会进步指数（SPI）、可持续发展目标（SDGs），以及全球创新指数（GII）、奥斯陆手册、欧洲创新记分牌（EIS）、世界竞争力年鉴（WCY）、全球软实力排行榜等的概念与框架，讨论了关于教育发展的测度指标与结果，以及中国的发展变化。分析了高等教育发展指数两个一级指标、8个二级指标和24个观察指标的设计思路、指标筛选、分析框架，以及数据采集处理与计算方法，并对该指标的结果发布与解读、公众素养提升和持续开展研究提出建议。
关键词：发展指数；高等教育；测度方法；结果运用
中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中，“发展”一词使用了38次，重申“坚持教育优先发展”，要求“加快建设高质量教育体系”，充分彰显了教育高质量发展的重要性。建设高等教育强国是高等教育发展的战略目标与必然趋向，而高等教育发展则是达成这一目标的基础途径与动态进程。党的十八大以来，我国高等教育发展取得了历史性成就，实现了格局性变化，这不仅体现为规模增长，也更本质地反映在质量提升、结构优化与功能拓展的协同演进上。由中国高等教育学会组织开展，北京大学、厦门大学牵头的团队（以下简称“课题组”）协同攻关完成的“世界高等教育发展指数”研究已经取得阶段性成果，本研究重点探讨了高等教育发展的理念辨析、测度方法与指数构建。
一、研究背景与基本概念
改革开放以来，特别是党的十八大以来，我国高等教育快速发展，学生规模持续增长，质量保障不断加强，层次结构有所完善，办学效益得到提升，服务国家战略的功能也在拓展。对于这些成就和变化的描述与分析，有些文献将“发展”与“增长”这两个既密切相关，又有本质区别的词语混淆，有必要予以界定和区分。
（一）增长与发展的异同及关系
基于发展经济学的视角，增长强调量的扩张，主要指经济规模和总量的增加；而发展是量与质的齐升，是一个更广泛、更深刻、更复杂的多维进步过程。在联合国提出“可持续发展目标”后，发展进一步拓展为一个将经济增长、社会包容和环境保护三者统筹协调的综合性概念，既是人民生活质量的改善，也是人民构建自己未来的能力的提高。在此过程中，发展包含增长，但又超越了增长。
可见，增长是发展的必要但不充分条件，没有增长很难有发展，增长为发展提供一定的物质基础；但仅有增长也不一定有发展，“资源诅咒”“拉美陷阱”就是“有增长无发展”的典型情景，需要发展来为增长指引正确方向和创造稳定环境。
第二次世界大战后，发展经济学成为现代经济学中的一个重要分支，结构主义提出“市场失灵及政府在改变经济结构、促进经济发展中的作用”。20世纪70年代后，“发展经济学转而以华盛顿共识为主流，强调政府失灵，片面侧重市场的作用”，反而“忽视了对结构及其变迁问题的研究”。对此，林毅夫提出“新结构经济学”的理论框架，他认为“经济结构内生决定于要素禀赋结构，并倡导以新古典经济学的方法来研究经济结构及其变迁，以及政府、市场在此过程中所起的作用”。
中华人民共和国成立以来，创造了举世瞩目的经济快速发展和社会长期稳定的伟大成就，但这并非在“现有发展经济学理论指导下实现的，现有发展经济学理论也不足以解释中国的发展奇迹”，倒逼学界反思既有理论的适用边界与局限性，推动构建扎根中国实践、回应时代命题的中国式发展经济学新范式。为此，新结构经济学强调“有效市场”与“有为政府”的协同，主张既要尊重比较优势，又要注重因势利导，提供了有力的分析工具。因此，“中国发展经济学是为迈上更高质量、更有效率、更加公平、更可持续、更为安全的发展之路作出的学科和理论贡献”，也为高等教育发展提供了理论借鉴，深刻理解高等教育从规模增长向内涵式高质量发展跃升。
（二）经济增长与经济发展的测度
对于经济规模增长的测度相对客观和易于量化，可以采用生产总值、人均收入、行业产值等单一经济指标。这些指标大多线性、直观和基础，但也存在局限，尽管可以用于构成发展的基础和子集，但还不足以代表发展，如国内生产总值（GDP），用来衡量一个国家境内所有最终产品和服务的市场价值。同时，一个国家的GDP与人口规模有关，因此人均GDP比总量GDP更能反映平均经济水平，也是使用广泛的基准指标。
上述两个指标直观、可比、数据易得，但也都有一定的局限性，如没有反映社会分配、忽略非市场活动、不计环境成本和福祉，更无法体现教育、健康、社会信任等无形资本的积累，偏离了经济发展的初心与使命，甚至可能产生误导。因此，人们逐渐反思要摒弃“唯GDP论”，但在现阶段该指标依然还有实用价值，也还不能弃之不用。
对于发展质量变化的测度，则更加主观、复杂，强调效率和产出，关注资源的高效利用以创造更多产品与服务，关心分配、社会成本、非市场活动等要素，涉及人民福祉、社会公平和未来希望，具有经济维度、社会维度、环境维度、政治与制度维度等多维内涵，因此要用综合指标体系来测度，但由于部分维度难以量化，也增加了测度和比较的难度。
（三）高等教育发展的概念
高等教育的“增长”与“发展”也是两个密切相关但内涵不同的概念。一方面，二者都指向高等教育体系的积极变化，均强调变化与演进，而非静态维持，高等教育以增长支撑发展、以发展引导增长。另一方面，二者又有很大不同，高等教育“量”的增长是要素禀赋变化的自然响应，体现在速度、方式、动力等方面；而其“质”的变化则体现在充分性、多样性、可持续性等方面。
可见，高等教育增长的本质是量的扩张，即规模、数量、资源的增加，强调学生数量、资源投入、校舍面积和办学条件等外延式扩展，追求“更多”，有可能在短期内见到变化；而高等教育发展的本质是质的提升，即结构、功能、效益、公平等的优化，关注教育质量、创新能力、社会贡献等内涵建设，追求“更好”，需要长期积累与可持续性。
同时，高等教育的增长为其发展提供必要的资源与规模基础，是发展的前提，量的增长有可能促进质的变化；而高等教育的发展是其增长的目标，要以质变引领量变，应追求“增长与发展协同”，注重层次结构、学科结构、区域结构等优化调整，凸显育人和服务功能，提高办学效益，深化综合改革，强化制度创新，完善评价体系，加强文化建设与价值引领，使规模增长真正转化为育人能力、创新能力、服务能力和治理能力的全面提升。
如同“国家之间的贫富差距仍难觅缩小的踪迹”，国家间高等教育发展差距亦尚未见到根本性收敛，这折射出要素禀赋升级滞后与制度适配不足的双重困境。在一些发展中国家，高等教育发展的路径依赖还难以突破，未能适时从“规模驱动”转向“结构驱动”，层次结构布局、区域间办学资源、产教融合深度等仍呈现出梯度差异，为我们提供了高等教育“有增长无发展”的风险警示。
同样，高等教育增长相对好测度，一些线性变化的可量化数据都可以用来证明增长，如师生数量、科研经费、校舍面积或实验室数量等的增加。高等教育增长的主要指标可以是测度高等教育发展的重要子集，但不是全部。在高等教育发展测度中，若仅套用规模增长的线性思维，将一些规模数量简单叠加，无异于以增长之尺去量发展之度，可能难以反映立德树人的深度，也会遮蔽育人成效和师生真实获得感的温度，还将忽视教育公平的广度，消解创新生态和学科专业调整的厚度，甚至加剧短期增长与长远需求之间的张力。
对于发展的指数和指标体系的既有研究，主要有4种方法。一是发展指数法：将多个指标通过统计方法（如主成分分析、等权重法）合成一个综合指数，便于宏观比较和趋势分析；二是基准比较法：将本国、本地区或本校的数据与选定的“标杆”（如发达国家、同类顶尖院校）进行比较，寻找短板和差距；三是定性评估法：如各种认证、案例研究、专题调查等；四是大数据与学习分析法：利用教育过程中产生的海量数据（在线学习行为、管理数据），分析学习模式、预测学业表现、优化教学管理。对各种体系及方法的讨论，为本研究提供了重要借鉴，下面结合一些主要的指数和指标体系展开讨论。
二、发展的测度示例与简析
测度是评估发展水平、诊断存在问题、引导未来方向的关键，但经济发展的测度远比经济增长复杂，因其需从多维度、多指标来进行评估，至今也还没有一个单一的“完美”指标。但已有一系列指标体系和方法，且一些指标体系中包含高等教育的指标，了解这些指标体系的理念、思路和方法，以及日益重视“过程性”与“结果性”指标并重的趋势，有助于构建高等教育发展指数时借鉴与参考。
（一）综合发展指标体系
任何一个单一指数都难以涵盖发展的所有维度，综合发展指标体系应在统一逻辑下保持指标的开放性、地域适配性与价值敏感性，既要锚定人类福祉的核心共识，又要为文化多样性、制度差异性和生态特殊性预留解释空间。为此，学者创建了一些有侧重的综合测度体系，但都强调“人本导向”与“系统韧性”，主张将教育公平、质量保障、创新能力、社会贡献等核心价值内嵌于发展的评估逻辑，并注重过程性追踪与质性反馈。
1. 人类发展指数（HDI）。1990年起，联合国开发计划署连续编辑出版的《联合国人类发展报告》，其中包含“人类发展指数”（Human Development Index, HDI）。该指数将发展视为健康、教育、收入的结合，并基于这三大维度进行测度，包括健康长寿：用出生时预期寿命来衡量；知识获取：用平均受教育年限和预期受教育年限衡量；体面的生活水平：用人均国民总收入（Gross National Income, GNI）衡量，并按购买力平价调整。通过对上述数据综合处理来计算相对指数，进而评价各国的人类发展水平。
HDI的优点在于简单易行，并将人的健康长寿和教育水平提升到与经济收入同等重要的地位。另外，2026年最新修订版HDI，已试点引入“数字素养”“碳足迹强度”和“青年就业质量”三项动态校准因子，呼应全球可持续发展目标升级的需求。
该报告还特别强调参与社区生活的能力，但因其不可测性没有被包括在HDI之中，这一局限也揭示了测度发展的本质困境，即在理论上一些非常重要的维度，因无法找到适宜的定量指标而无法纳入到综合指标体系之中，使得该体系显得不够“全面”。HDI也没有包含不平等、环境、自由、安全等重要维度，健康与教育维度仍以平均值呈现，有可能掩盖了区域差异。
中国在HDI中的国际排名从1990年的第103位上升至2022年的第75位，为考察区域发展轨迹提供了独特的场景（context）。2022年，中国的人类发展指数为0.788，属于高人类发展指数国家，逐步接近极高人类发展水平（very high human development）的阈值（0.8）。
有研究对1990—2023年的HDI数据分析发现，预期受教育年限（expected years of schooling）一直是其最敏感的变量。2015年，参与HDI排序的188个国家和地区，中国排序第90位。1990年，中国的“预期受教育年限为8.8年，2000年提高到9.6年，2010年提高到12年，2015年已经是13.5年”，但中国的平均受教育年限水平还不高。2020年中国15~64岁人口的平均受教育年限（8.99年）比2010年增长0.74年，进步十分显著，但这仅相当于美国20世纪50年代的水平，也略低于日本、韩国等亚洲发达国家在20世纪80年代中期的水平。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》（以下简称《规划纲要》）制定了“劳动年龄人口平均受教育年限提高到11.7年”的目标，到2030年，这一目标的实现将会进一步提升中国的HDI。
2. 社会进步指数（SPI）。社会进步指数（Social Progress Index，SPI）专注衡量民众福祉（wellbeing），聚焦社会成果指标，基于三大维度衡量社会和环境产出，一是营养、水、卫生、住所、人身安全等基本人类需求；二是基础教育、信息通信、健康、环境质量等福祉基础；三是个人权利、自由选择、包容性、接受高等教育等机会。有研究发现，教育与包容性（inclusion）已成为提升SPI的关键。
此指数的优点在于独立于经济水平，清晰展示一个社会在满足人民基本需求和创造机会方面的实际表现。但经济与社会密切联系、相互影响，难以严格隔离，完全忽略经济基础来观察社会并不现实。同时，SPI的部分指标难以量化，如“自由选择”依赖主观问卷，易受文化语境干扰和样本误差的影响。2026年SPI新增“社区抗逆力”“数字包容度”和“代际公平指数”三项过程性子项，强调发展成果的可持续传递与空间正义。
2024年，中国在全球169个国家和地区中位列第86位，总分为72.77分（满分100分）。
3. 可持续发展目标（SDGs）。1992年6月，联合国环境与发展大会通过“里约宣言”，确定了可持续发展目标（Sustainable Development Goals, SDGs），提出了可持续发展的理念与行动指南，明确了“发展”的三个基本组成元素，即：发展动力、发展质量和发展公平。
SDGs是衡量发展的一个全面框架，涵盖人、地球、繁荣、和平、伙伴关系五大领域，覆盖消除贫困、零饥饿、健康、教育、性别平等、清洁饮水、可再生能源、经济增长、工业创新、不平等、城市、消费与生产、体面工作、气候行动、海洋生态、陆地生态、和平正义、全球合作等多个维度，具体包含17个大目标、169个具体目标，2015年又推出了330项初步指标。
SDGs的优点在于系统性、跨域协同性与全球共识，众多指标有助于对标分析，找到优势与短板。但实施中存在目标过多且指标质量参差不齐的问题，有些目标之间可能包含潜在冲突，数据零散且可得性低、国别统计能力不均、指标权重隐含价值预设等挑战，使用者有时难以判断这些目标是否能准确反映所监测现象，难以向决策者、政策制定者乃至普通公众传递清晰明确的信息。同时，具体标准的达成情况差异显著，《2024年可持续发展目标报告》揭示，仅有17%的SDGs目标进展顺利，近一半的目标进展甚微，超过1/3的目标停滞不前或出现倒退。为此，有学者建议，需要完善概念框架，并评估指标的适用性。
2022年，中国SDGs得分为72.4分，在163个国家中排第56位，在“无贫穷”（SDG1）、“优质教育”（SDG4）、“负责任消费和生产”（SDG12）等方面取得明显进展，“并为世界可持续发展提供经验”。
（二）创新发展的概念与测度
创新发展是一个新概念，也可认为是对传统经济增长模式的创新，要求将创新嵌入制度的微观渗透、末端执行与日常实践机制，让组织在试错中演化和自我迭代。因而，创新发展的测度更为复杂，因为它不仅关注产出与速度，更关注制度、过程、能力和生态，需要衡量知识创造、流动、转化以及驱动经济社会变革的动态能力。基于此，演化发展经济学关注“价值链特定环节、核心技术和组织能力”，认为技术创新是“经济发展的核心驱动力”，也有学者提出“技术赶超而非比较优势战略更适合中国国情”。目前，尚未形成一个公认的、单一的“创新发展指数”，但已经形成了一些较为成熟的测度体系。
1. 全球创新指数（GII）。全球创新指数（Global Innovation Index, GII）由世界知识产权组织（World Intellectual Property Organization, WIPO）、康奈尔大学等发布，每年评估约100个国家的创新表现及其在全球的位置。通过测度各国创新能力与成果，探究不同创新促进因素（enablers）如何共同塑造创新绩效。
GII的核心框架由创新投入和创新产出两大支柱构成，前者包括制度建设、人力资本与研究、基础设施、市场成熟度、商业成熟度等5个维度，后者涵盖知识技术产出、创意产出2个维度，共80项指标。GII的优点在于框架完整，数据丰富，涵盖了从投入到产出、从硬科技到软创意的全链条。但不足在于部分指标依赖主观调查，且难以测度创新质量、过程韧性与系统协同深度，特别是有些创新和隐性知识难以短期测度，却又非常重要。
通过评估近140个经济体的创新表现，中国的排名一直稳步上升，2025年首次跻身前10，成为全球排名最高的中等收入经济体。
2. 奥斯陆手册。1992年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）和欧盟统计局（Statistical Office of the European Union, Eurostat）联合出版了《技术创新调查手册》（也称《奥斯陆手册，Oslo Manual》），旨在建立国际可比、协调一致的企业创新调查统一框架，在微观层面上识别企业的创新活动和创新能力，在宏观层面上反映产业和国家的创新水平。
《奥斯陆手册》将创新分为四种类型，包括产品创新：推出新的或有重大改进的商品或服务；流程创新：实施新的或有重大改进的生产或交付方法；组织创新：实施新的组织方法（如管理实践、工作场所组织、外部关系）；营销创新：实施新的营销方法（如产品设计、包装、渠道、促销）。其关键指标有创新企业比例、创新支出占销售额比重、合作创新比例、创新收益（如新产品销售额占比）等，并系统性地通过企业调查收集上述指标的数据，以了解企业开展了哪些创新活动，以及投入和效果的状况。
3. 欧洲创新记分牌（EIS）。欧洲创新记分牌（European Innovation Scoreboard, EIS）旨在对欧盟各成员国的创新绩效进行比较评估，发现各国的发展优势与劣势，帮助各自明确创新发展的领域和方向。2001年正式发布EIS第一版报告，包含人力资源、知识创造、新知识传播与应用，以及创新金融、创新产出与创新市场4个维度17个具体指标。此后，指标体系几经调整，2020年拓展到框架条件、投资、创新活动、影响等4个类型、10个维度和27个指标。
EIS的特点在于更侧重于欧洲政策语境，将国家分为“创新领导者”和“强力创新者”等。其局限性在于区域适配性过强，难以直接外推至发展中国家或制度异质性显著的经济体；部分指标仍滞后于数字平台经济、开源创新、技术扩散等新兴实践，对非正式创新网络与边缘化群体创造力亦缺乏敏感度。
目前，EIS已将中国列入“全球竞争对手”组，认为中国的规模优势明显，但质量与效率需提升，有必要关注和研究。
4. 世界竞争力年鉴（WCY）。瑞士洛桑国际管理学院（International Institute for Management Development, IMD）从 1989 年起，每年都发布《世界竞争力年鉴》（World Competitiveness Yearbook, WCY）。
《2022年世界竞争力年鉴》的指标体系由经济表现、政府效率、业务效率和基础设施4个一级指标、20个二级指标构成，涵盖333项国际竞争力基础指标。在63个经济体中，中国排在第17位，仍处于竞争力追随型，但不断接近竞争力领先型国家和地区行列。
5. 全球软实力排行榜。英国波特兰公关公司与美国南加利福尼亚州大学公共外交中心合作，从2015年开始每年发布全球软实力排行榜（Global Ranking of Soft Power），设置了政府、数字、文化、企业、参与度和教育等6个一级指标。2015—2019年中国软实力排名，在25~30名之间徘徊，2019年为28位。其中，教育软实力的排名从第20名上升到第16名。
6.中国学者构建的创新指标体系。其一，中国创新指数。这是由国家统计局社科文司课题组自2014年起每年发布的一个指标体系，包含创新环境、创新投入、创新产出和创新成效等4个领域的21个评价指标，以此来测度构成创新能力各方面的具体发展情况。以2005年为基期年，当年总指数为100，2012年提高到148.2，2024年进一步提高到174.2，比上年提高5.3%。
其二，国家创新指数。由中国科学技术发展战略研究院发布，旨在反映中国国家综合创新能力的世界排名，具有创新资源、知识创造、企业创新、创新绩效、创新环境等五大维度。《国家创新指数报告 2024》显示，中国创新能力综合排名第10位，相比2012年（第20位）提升了10个位次，是进步最快的国家，也是唯一进入世界前十行列的中等收入国家。
（三）教育发展的测度
将上述调查、指数和指标等综合运用，可以较为全面、动态地评估一个国家（地区）的经济和创新发展水平、质量与可持续性。同时，一些指标体系中关于教育，特别是高等教育的指标，如HDI对于平均教育年限和预期教育年限的测度，SDGs中的优质教育（SDG4），《奥斯陆手册》中受高等教育员工的占比，ESI中的博士毕业生、25~34岁完成高等教育的人口等都值得研究和参考。但这些指标多聚焦教育规模与存量，对高等教育与创新链、产业链的耦合强度关注不够，在构建高等教育发展指数中可以作为备选指标进行论证。同时，关于教育发展的测度，已有一些研究成果，尽管各有侧重和优劣，但综合起来具有很好的借鉴意义。
其一，《全球教育监测报告》（Global Education Monitoring Report）2002年由联合国教科文组织首次推出，其功能边界与使命内涵随全球教育治理语境的演进，呈现出阶段性深化特征。该报告每年聚焦不同主题，综合起来可以从不同视角观察各国（地区）的教育状况，但没有一个最终的统一测度标准，也未形成可开展国家间比较的量化框架。2015年起，该报告被赋予“监测教育在可持续发展目标”中的全球使命，所锚定的“优质教育”（SDG4）目标，“既是可持续发展教育在新阶段的核心实践指向，亦是可持续发展教育体系的重要构成要素”。
其二，《教育概览：OECD指标》（Education at a Glance: OECD Indicators）系统呈现经合组织成员国及多个合作经济体（partner economies）的教育体系架构、财政状况与运行成效，全面解析教育机构的产出成果、跨国学习成效、教育参与度与升学率、教育投入资金规模，以及师资力量、学习环境与学校组织架构等核心议题。《2024年教育概览》主要涵盖其成员国的教育投入、过程、产出、背景等，侧重生均经费、师生比、毕业率、劳动力市场结果等指标。
其三，世界大学排名指标（如QS、THE、ARWU等），虽不同排行榜的指标与方法不同，但大都聚焦科研产出、声誉、国际化等。近年来对于大学排行榜有诸多批评，但其影响广泛而难以忽视。
近年来，国内学者也开展了一些教育指标体系构建的研究。例如，涵盖4个二级指标、26个三级指标和99个观测点的教育竞争力评价指标体系，中国的指数值位于全球38个国家中的第20位；包含6个一级指标、34个二级指标的教育强国指数，中国的指数值低于36个国家的均值。另外，中国教育科学研究院的“教育强国3.0评价指标体系”影响较大，采用4个维度、17个具体评价指标，在120多个国家中，中国的排名从2012年的第49位上升到2022年的23位，但还没有进入到15个教育强国的行列。
关于高等教育的测度研究相对要少一些，早期的有高等教育竞争力评价指标体系，通过两维度12项指标的分析，对53个国家进行评价与排名，中国居第33位，其中绝对值排名第18位、相对值排名第50位。2023年，中国人民大学评价研究中心发布高等教育强国指数，从世界学术中心度、世界科技中心度、世界人才中心度3个维度构建评价指标体系，对全球近170个国家高等教育发展水平进行综合评价，只有美国一个国家排在第一方阵，中国排在第二方阵的第一名。
三、高等教育发展的测度体系构建
有关经济发展、创新发展的相关理论与思路，要求推动高等教育从“规模扩张”转变为“内涵式发展”“可持续发展”和“高质量发展”，从而更好地服务于人的全面发展与社会的可持续进步，为强国建设贡献力量，这也是构建高等教育发展指数的基本思路。高等教育发展指数的英文翻译可用“Higher Education Development Index”（HEDI），相较于人类发展指数（HDI），用“高等教育”（HE: Higher Education）替换了“人类”（H: Human）。
（一）高等教育发展指数的设计思路与分析框架
高等教育发展是一个多维度、动态演进的目标集合，从理论上讲，应当既涵盖教育公平、质量保障、创新能力等核心维度，又需兼顾区域均衡、学科交叉、产教融合等结构性要素。
为了构建一个科学、透明、抗干扰的测度体系，需明确界定概念与公开方法论，包括指标定义、数据来源、权重设置、计算公式、调整原则等，加强过程管理，不断完善测度体系设计、数据生产过程、结果发布解读、公众素养提升等环节，防止以偏概全、断章取义、恶意夸大等问题。
指标体系应从多个维度体现高等教育发展的复杂过程，既要看规模，也要分析层次、质量和资源，兼顾量与质的关系；既要看存量的积累性，也要分析增长的成长性，兼顾终结性评价与形成性评价；既要看短期表现，也要分析长期成效，兼顾发展周期的长短结合；既要看数据的易得易测性，也要分析数据的内涵与指征，兼顾真实场景与复杂性；既要看自身发展，也要反映服务贡献，兼顾“内在逻辑”与“外部需求”之间的动态平衡关系；既要看国家间可比性，也要凸显中国特色，兼顾国际通用性与本土适应性；既要看数据的定量测度，也要深度开展定性分析，兼顾客观量化与主观判断的协同。
为此，课题组将高等教育发展指数分为发展水平与服务贡献两个一级指标。其中，发展水平一级指标重点考虑规模、结构、质量和资源4个方面的二级指标。
其一，发展的基础是规模。高等教育规模对于提升劳动年龄人口的受教育年限和加快高层次人才培养具有直接的效能。同时，较高的受教育年限，一方面有利于提升个人收入，另一方面则意味着拥有更多的知识，可以更好地将资源转化为各种功能性活动。研究发现，一个地区的大专及以上文化程度人口的比例显示了教育对于该地区个体发展的较强正外部性。规模还事关公平，如果没有一定的规模，只有少数精英有机会接受高等教育，公平就无从谈起，不同性别、地域、社会经济背景的学生都应享有均等的入学机会、过程质量和成功机会，并关注弱势群体（如贫困生、残障学生、少数民族学生）的参与和成功，促进教育资源的均衡分配。指标选择应兼顾绝对规模与相对规模、静态规模与动态规模等。
其二，结构决定发展的优劣。结构转型与长期可持续发展是“发展经济学面对的中心问题”。《规划纲要》要求，“以理工农医类专业为主有序扩大优质本科教育招生规模和研究生培养规模，高等教育毛入学率达到65%，稳步提高本科招生比例和研究生教育层次占高等教育在校生比例。”高等教育结构转型决定着其可持续发展，主要包括层次结构、学科专业结构、区域布局结构等，还需关注高等教育系统对外部社会经济、科技、劳动力市场变化做出及时反应和调整，以及教育理念、模式、技术、治理体系的创新。但进行国家间比较时，由于目前没有统一的国际标准，学科专业结构、区域布局结构等相关指标选取的难度较大，较为可行的指标是反映层次结构的指标。
其三，质量是发展的核心与生命线，涵盖教学质量、学习成果、师资水平、课程与专业质量等，最终体现为学生综合素质、创新能力和社会适应性的提升，在此基础上，还要追求世界一流水平，在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作等方面形成发展优势。测度高等教育质量的定量指标，可以选取其科研产出与毕业生就业指标。
其四，资源投入是发展的保障，需统筹财政拨款、社会筹资与成本效益，强化绩效导向，关注教育资源（人力、财力、物力）投入水平。同时，进入智能时代，数字成为一种重要的资源。
高等教育不仅要自身发展，还要推进教育、科技、人才一体改革发展，深度融入国家创新体系，更加注重产出与结果导向，关注育人学习成果、满足经济社会发展需求和服务国家战略。因此，高等教育发展的指标体系还应包括服务贡献，综合考量人才聚集、科技支撑、社会发展、国际影响4个二级指标。
一是人才聚集。高等教育发展与人才聚集之间存在着双向驱动、相互促进的紧密关系，高校是人才培养的场所，直接为各行各业输送各种类型的人才。同时，高校也是引育高端人才的场所，吸引集聚高层次人才，增强高校师资力量，推动人才培养、学科建设、科研产出和学校整体实力提升。国际大奖和高被引论文作者人数体现一个国家和地区人才的高峰，而劳动力中接受高等教育的占比体现劳动力的人力资源水平。
二是科技支撑。高校是国家创新体系的重要力量，在服务区域发展战略、支撑现代化产业体系建设中发挥不可替代的作用，培养和输送科技人才，也是基础研究的主力军、应用研究的方面军、试验发展的生力军，推进形成教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接的良性循环。在科教融汇、产教融合的大背景下，应建立高校与企业及科研院所科技创新与人才培养相互支撑的有效机制，打造一流科技领军人才和创新团队。理工农医毕业生人数占比反映高校输送科学技术人才的重点，还可以借用应用科学指数、自然指数的结果来进行印证。
三是社会发展。高等教育发展与社会发展相互促进、相辅相成。本研究中的社会发展是一个特定概念，即指高等教育对地方经济社会发展的服务贡献，体现在高等教育对经济增长、社会进步、创新发展的支撑，并以此完善科技创新、产业发展、国家战略需求牵引的学科专业设置调整机制和人才培养模式。在这一方面，人类发展指数（HDI）和全球创新指数（GII）已经从不同视角作了很好的归纳总结，可以引用其结果。
四是国际影响。反映一个国家的高等教育对该国国际影响力的贡献，可以从吸引国际学生和国际科研合作等方面进行测度。
上述8个二级指标，有大量的观察指标需要进行科学筛选。尽管任何一个指标体系结果公布后，总会有人认为缺少了一些重要指标，不够全面、系统和科学。但构建一个综合指数的指标体系，绝不是指标越多越好。有些指标之间可能具有相关性，如果指标之间简单叠加，易导致重复赋权与解释冗余，且增加不必要的工作量，需剔除高度共线性指标，在精简中提升信度与效度。例如，有研究采用线性排序（linear ordering）法并减少指标数量，通过逐步回归分析，将影响总分水平的关键因素从27个精简至22个，仍能获得与欧洲创新记分牌（EIS）相似的结果，并建议以此构建更具透明度的欧洲创新指数排名体系［32］。这一方法，不仅对于EIS有效，也有助于我们在构建其他指标体系时用来筛除重复和交叉指标，具有理论、方法论及实证研究价值。
本研究早期6个团队采用的指标共有50多个，基于数据可得性、代表性、时效性、连续性、权威性、科学性、公开性、可替代性、可比较性等因素进行筛选，最后确定了24个观察指标，能够从整体上呈现高等教育发展的特征。
（二）数据处理与计算
数据处理与计算和指标体系构建并不是一个严格的线性接续，而在多数时间里是并行的，要通过数据处理与计算来检验指标的合理性，而指标调整又不断带来新的数据处理与计算工作量。
1. 数据采集处理。选择国际可比、第三方权威数据，如联合国教科文组织、世界银行、OECD、UNDP、WIPO等国际组织或权威统计机构的标准化数据。
在数据生产与处理中加强过程控制，建立从数据采集、清洗、校验到入库的全流程管控体系，努力保持科学性和客观性，减少人为干扰和主观偏差，对异常值进行稳健性检验，采用多重插补等技术应对数据缺失问题。同时，建立数据溯源与版本留痕机制，数据具备可追溯性，确保每项指标可验证、可回溯、可复现。
2. 确定权重方法。指标体系的计算，可以采用等权重和赋权权重分配方法，二者各有利弊和应用场景。
等权重法无需复杂计算或主观判断，易于理解和解释，沟通成本低，也有助于减少权重争议，适合数据有限或指标相关性不明确的初期研究，更适合公众排名等公开性强的评价，结果可复现性较高。但也可能导致关键信息在等权重中被稀释，特别是如果样本之间的某个指标差异较大，等权重会放大该指标的影响，导致结果偏离真实情况。课题组在初期也采用等权重法进行初算，并以此分析不同指标对于最后结果的影响。
赋权是通过主观（专家打分）或客观（数据驱动）方法赋予差异权重，重点指标权重高，增强指标体系的解释力，更贴近比较的需求。但也应防止专家打分的认知偏差、利益立场影响等因素而导致权重失真。既要过程专业可靠，也需提前制定预案，作好解释说明，减少或避免权重确定过程不严谨引发争议。有时还需根据初步计算结果，测试权重变化对结果的影响，评估体系稳健性，进行情境化校准，必要时还应通过动态权重调整进行第二轮赋权。
3. 专家咨询诊断。研制过程中和结果发布前，中国高等教育学会多次邀请国内外专家进行同行评议和咨询，听取多方意见，完善指标体系与计算方法，准备应对学界质疑和社会舆论的预案。
（三）后期重要工作
测度高等教育发展本身不是目的，关键在于如何运用其结果推动持续改进和发展。
1. 结果发布解读。结果发布应规范准确和透明客观，发布内容可理解、可对话、可思考，明确告知公众测度了什么、如何测度以及测度结果，讨论分析中国高等教育发展指数持续提升的主要驱动因素。
同时，有些教学水平、科技创新、服务能力的因素，虽然也很重要，但由于没有找到适宜定量测度方法的指标，难以定量分析和国际比较，应进行说明，并深化定性分析和讨论。
另外，还应主动进行结果解读与风险提示，重点分析历史变化的原因、存在的短板以及历史变化趋势，肯定成绩，发现问题，分析原因，并根据高等教育发展指数的测度监测结果，提出相关政策建议。
2. 公众素养提升。完善社会问责与信息透明，构建多元、开放的质疑与纠偏环境，鼓励各界对本发展指数进行理性追问和深度分析，检验其效度和信度，并利用测度数据开展实证研究，挖掘数据背后的故事，进行跨空间、跨时间的对比，提升对于本研究成果的应用和扩散。
可以召开发布会、研讨会、培训会等，通过多种形式增加对高等教育发展指数维度和指标含义及局限的理解，避免“唯指标论”和“指标竞赛”，提醒公众和媒体避免误读和误解，掌握科学运用数据深度思考的方法，防止测度结果被滥用，避免被用于特定的宣传造势、商业营销或排行造势，提升全社会的数据素养与批判性思维。
3. 持续开展研究。首次提出高等教育发展指数及其结果，各界会关注中国的排名与变化，需要课题组继续做好善后工作。更为重要的是，应将此项工作坚持下去，持续数年发布详细的研究报告，并认真分析发展变化，适时评价与监测未来高等教育强国建设过程中的成绩与短板。
同时，建议定期复审指标体系，检视需补充的指标及调整过时指标，避免指标异化。同样，定期对权重进行复审和必要调整，适应目标或环境变化，回应公众和专业人士对数据和方法论的质询。
高等教育发展是一个内涵丰富的复杂系统工程，科学的测度方法至关重要。应保持全面而深入的系统思维，不仅要对指数中已显现的优势进行巩固与保持，还要深入挖掘潜在的优势领域，通过深化改革、创新机制、优化资源配置等手段，将测度结果有效运用于政策优化、院校改进、教学创新和社会问责，推进高等教育内涵式高质量发展。当前，我国高等教育发展水平已经进入世界前列，从发展趋势看，还会进一步赶超一些世界高等教育强国，更好地履行服务国家战略的时代使命，为实现中华民族伟大复兴提供更坚实的人才保障和智力支持。
【张炜，西北工业大学高等教育研究中心教授，中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任，中国高等教育学会高等教育强国建设研究中心特聘研究员】
原文刊载于《中国高教研究》2026年第6期
