[摘要] 过分看重理论语法和教学语法的区别,或过分看重汉语语法和用法的区别,都不利于汉语(教学)语法体系的科学构建。中国哲学史上对体用关系的认识、语言学史上对语法和用法关系的认识,都经历了由浑沌到区分,再到不太区分的过程。理论语法和教学语法的根本区别在于构建语法体系的目的不同,前者重在明语法之理,后者重在致语法之用,二者表象上的差异是量的不同和呈现形式的不同。理论语法的评价标准也适用于教学语法;理论语法关心的基本问题,也是国际中文教学语法所关心的;过去诸多被视为汉语二语教学语法特点的,也是汉语理论语法的属性。
[关键词] 理论语法;国际中文教学语法;体用关系
关于汉语母语教学语法体系,在1984年《中学教学语法系统提要(试用)》颁布后,几乎没有要将其推翻重建的呼声,近20年来还提倡淡化语法教学。对汉语教学语法体系进行批判性思考的主要是国际中文教育学界,这体现了构建中国特色学科体系的愿望。自1958年《汉语教科书》的语法体系确立后,柯彼德于1991年第一次提出对外汉语教学语法体系急需修改。这是基于教学语法区别于理论语法的认识。30多年过去了,关于修改汉语教学语法体系的呼声以及探究教学语法和理论语法之区分的讨论从未间断过。本文对相关讨论进行梳理,认为理论语法和教学语法是体和用的关系,理论语法尚有很多问题未解决,教学语法体系不可能“拿来就用”。过分看重理论语法和教学语法的区别、汉语语法和用法的区别,并指望汉语(教学)语法像印欧语语法那样条件单一,是国际中文教育学界急于提出“改进”呼声的根本原因。
一、呼声和区分
(一)修改国际中文教学语法体系的呼声
自柯彼德提出对外汉语教学语法体系急需修改后,学界大致形成四类观点:1)呼吁修改;2)主张另起炉灶;3)主张先务虚,对大纲的通用和专用及内容的粗细等问题进行讨论;4)主张慎改。思考从未间断,就国际中文教学语法体系提出“构想”“构建/建构/创建”“漫议”“思考/反思”等,新的汉语教学语法体系至今未建立起来。而在理论语法方面,虽有前辈提出“要大破特破”,试图摆脱印欧语眼光,且有学者前仆后继地不断探索,但少有像教学语法体系那样不断地提出改进的“呼声”。这是因为教学中的问题比理论问题更具体、更现实,人们就有意识地对理论语法和教学语法进行区分,希望教学语法体系能“拿来就用”。
(二)理论语法和教学语法的区分
不少学者都非常注重理论语法和教学语法的区分,有专门探讨理论语法和教学语法之别的,如卞觉非;还有对这两个概念进行区分的,如黄南松、赵金铭、邓守信等。关于理论语法和教学语法的区别,大致有以下观点:1)理论语法概括语法规律,服务于研究者;教学语法帮助学生掌握语言技能,服务于学习者。2)理论语法注重结构规则、概括性强;教学语法注重使用条件,表述比较细致、深入。3)理论语法是描述性的;教学语法是规范性的。4)理论语法追求适用于所有语料的语法规则;教学语法规则的呈现是累进式的,根据难易程度安排不同阶段的教学。
前人论著中,谈理论语法和教学语法之区别的较多,但谈二者之间联系的却往往一笔带过,只有少量文献旨在探讨二者衔接。一般认为,理论语法是教学语法的来源和依据,“对外汉语教学是汉语本体研究的试金石,拓展了汉语本体研究”。
二、从体用观在中国哲学和语言学中的演进看(教学)语法观的嬗变
体用关系在中国哲学史上主要有两种解读:一是本体(实体)及其作用、功能、属性的关系;二是本体(本质)和现象的关系。此外,体用范畴还有原因和结果、内容和形式、必然和偶然、全体和部分、主要和次要、未发和已发、常住性和变动性、第一性和第二性等多种涵义。本文从第一种体用观来看待语法和用法、理论语法和教学语法这两对关系。
中国哲学史上对体用关系的认识,经历了三个重要阶段。第一阶段是先秦,没有意识到体用之别。第二阶段是魏晋时期,玄学家受到印传佛教形而上学思想的影响,提出“体用有别”,“用在此岸,体在彼岸”的观点。第三阶段是回到“体用不二”,这一阶段最为漫长。首先华严宗将佛教中国化,提出“一切中知一,一中知一切”(《华严经·初发心菩萨功德品》),认为世界只有一个,本体就是总体,彼岸和此岸合二为一;到了宋明理学,否认了彼岸;直到王阳明,才认识到“知行合一”,巩固了“体用不二”的哲学思想。
中国语言学史上对语法和用法关系的认识,也可分为三个阶段。第一阶段是传统语文学,以文字、音韵、训诂为研究对象,并无语法和用法的区分,即没有“体用之别”;第二阶段是自《马氏文通》始,对印欧语语法体系模仿、借鉴,才开始有了语法学,后来结构主义、生成语法理论的引入,更使人们认为语法和用法是分离的;第三阶段是近几十年,一边在借鉴西方语法体系,一边又希望摆脱印欧语眼光,“字本位”“语义语法”“意合法”“大语法”等提法都是所做的有益探索,后来认知、功能语言观引入,才有学者认识到,汉语的语法都是用法。
中国哲学史上对体用关系的认识和中国语言学史上对语法和用法关系的认识,其发展过程极其相似,都经历了由浑沌到区分,再到不太区分的过程,第二阶段都受到国外思潮的影响,第三阶段都是本土化的过程。有什么样的语法观,就有什么样的语法教学观与之相对应,他们都有共通的哲学基础,以致对理论语法体系和教学语法体系关系的认识也经历了类似的三个阶段。第一阶段是《马氏文通》问世后的几十近百年,虽有不少探讨语法教学的著作,但并未讨论理论语法与教学语法的区别。这一时期最著名的教学语法(体系)是《新著国语文法》(1924)、《暂拟汉语教学语法系统》(1956)和《汉语教科书》(1958),三部语法体系虽明确声称用于教学,但并不强调与理论语法体系的区别。第二阶段是20世纪80年代《中学教学语法系统提要(试用)》出台后至最近十几年,这一阶段是结构主义在中国盛行的时期,不少学者探讨理论语法与教学语法的区别,修改对外汉语教学语法体系的呼声也始于这一阶段。现在处于第二阶段结束和第三阶段开始的时期,主要讨论如何构建汉语(教学)语法体系,大多数文章的关注点都不再是理论语法和教学语法的区别,而默认所谓的汉语语法就是用法。
三、理论语法是“体”,教学语法是“用”
我们基于对体用关系的认识,就理论语法和教学语法的关系从三个角度加以论述。
(一)“体用一源,显微无间”
“主体、本体、实体是本然存在或独立自存的东西,而作用、功用、用处则必须依赖于它,不能离开本体而独立存在。”教学语法内容的“用”应该源于理论语法的“体”,在构建理论语法的“体”时,可以将教学语法在使用中发现的问题作为重要参考。教学体系和理论体系不应该有质的区别,没有必要搞出一套跟理论语法相对立的教学语法体系来,否则会遇到更麻烦的事情,按下葫芦浮起瓢,让学生更加费解。例如理论语法已经废除了“宾语提前”,因为汉语主语的语义角色可以有很多种,所以它不能解释当事主语句等现象,但如果教学语法还坚持宾语提前,以为这对外国人来说更容易理解,这就无异于哄小孩。就好比小孩问“为什么不能玩火?”假如有两种回答方式:“A.玩火很危险;B.玩火会尿床”,那么应该选择A。B虽然看上去简单、立刻管用,但它不能解释更多的现象,也经不住事实的检验,对全局的教育是不利的。有人基于教学中的棘手问题,追问汉语教学语法体系是否有问题,是理论思考的表现,但也体现出急于求成的心态,这缘于教学语法和理论语法相对立的错误认识。
(二)“体”第一性,“用”第二性
“定见在底便是体,后来生底便是用”“用便是体中流出也”。这是说“体”先于“用”,理论知识来源于实践而先于应用。理论语法体系来源于对言语组织规律的认识,先于教学应用而存在。汉语语法理论比起过去已经进步了很多,但教学仍然跟不上,其内在的、本质的原因就在于此。任何科学领域都要经历先认识后运用的过程,尽快将理论成果转化为应用成果,是研究者和教师的美好愿望。“本体是教学的依据,理论是应用的前提。”只有把语法体系这个“客观存在”研究好了,构建出科学的理论语法体系,才谈得上修改教学语法体系。
(三)“功用以外,无有实体”
中国人的体用范畴观,用王夫之的话说就是“用者,用之于天下也”“施之于人而人用之”,沈家煊表述为“用包含体”,用更通俗的话说是“万变不离其宗,万用不离其体”。
语法研究理论成果即理论语法体系的“体”,可应用于多个领域如教学、中文信息处理等。如果该领域有比较成熟的关于“用什么”“怎么用”的方法论,就构成了“汉语教学语法体系”“中文信息处理语法体系”等。各应用领域的方法论体系是理论语法体系的不同变体。对母语者的教学语法和针对外国人的教学语法,都是理论语法体系的不同应用变体。如果说教学语法体系跟理论语法体系表象上有什么不同,那只能有量的不同和呈现形式的不同,不应该有质的区别。
“量的不同”是指教学体系忽略理论体系中的某些内容,忽略的这些内容用教学以外的方式让学生习得或不学也无关紧要。例如,“把”字宾语问题,无论是理论语法还是教学语法都有“‘把’的宾语一般是有定的”这个内容;而无定宾语“把”字句(把一个犯人跑了)的使用条件,虽是理论语法常关注的内容,但在教学语法中却可取可舍。这里要说明的是,“量的不同”指的是“忽略/舍去”而不是“简化”。无论是教学体系还是理论体系都应符合简单原则,能用简单的规则解释较多的现象就不用复杂的规则去解释,能做少的假设就不做多的假设,所以不应该有“教学语法比理论语法更简洁”的说法。打个比喻,理论语法是井里的水,教学语法就是从井里舀出来用的一桶水,井里的水和桶里的水都是H2O,桶里的水不会简化为HO。
“呈现形式的不同”是指语法内容在教学语法体系中出现的早晚、表述的详略、呈现的方式跟理论语法有所不同。教学语法相对理论语法而言是灵动的。例如“把”字句的教学内容,是多呈现话语情景、例句,还是直接将理论知识(“把”的宾语一般是有定的,动词一般不能是光杆的,等等)交代出来,还是先编排结构、再讲解功能、再分析语境(如冯胜利、施春宏的“三一语法教学指南”)。
关于汉语语法本体和教学,齐沪扬主张“对于本体研究中存在分歧和争议的问题,依据以下两条基本原则进行甄别和取舍:一是确保所选取的内容和表述,能够被包容在现有的汉语语法体系里;一是所选取的观点和理论比较符合二语教学的实际,容易被一线教师理解和接受。”这是对教学语法体系量的选取和呈现形式的合理表述。总之,作为应用语法体系的“教什么(选择多少)”“怎么教(呈现方式)”具有一定灵活性,但万用不能离其体。
四、理论语法和教学语法的“体用不二”
某些过去被认为是理论语法和教学语法之区别的,在本文看来不算什么区别。理论语法的标准和问题也适用于教学语法,教学语法的“特点”也是理论语法的属性。某些过去被认为是教学语法和理论语法各自特点的,有消失或融合的趋势。
(一)标准的通用性
吕叔湘提出理想的语法体系的标准是协调、周到、简单、贴切。李泉认为不能径直照搬这四条标准,并就对外汉语教学语法提出了稍有别于这四条标准的看法。李泉提出的改进标准如核心标准和辅助标准的区分,四项标准的使用程序,笔者基本上是赞成的;但我们认为,单独看这四条标准,也应该是理想教学语法体系的重要特征。
“协调”是指内部要一致,不自相矛盾。有的学者认为“协调”标准在教学语法体系上应否定或削弱,认为教学语法具有规范性,由此自然会认为体系中不一致的地方可以将它“规范”掉。这种观点在互联网不发达的年代比较有市场,但在当今,学生很容易在网络、语料库或权威报刊中找到反例,因此不利于长远的教学,也有损教师和教学语法体系的权威。例如,告诉学生“‘被’字句表达不希望发生的事情”,但学生很容易找到大量如“她被评为优秀学生”“爱与被爱都是幸福的事”的反例。关于“被”字句的诸多用法,可以根据学习阶段有选择地呈现,如初级阶段只呈现表不如意的“被”字句,中高级阶段再呈现表中性的和如意的“被”字句,但对语言现象的解释,不能前后矛盾。
“周到”是指全面、详尽。各类语法体系可以有量的不同,这体现在“周到”的量上,但各类语法体系都应以一定范围内的“周到”为标准之一。二语教学语法体系应该比母语教学语法体系更加周到,例如母语者不会造出“他把房间出去了”,而二语者却会产生这样的偏误,因此母语教学语法体系可以忽略“把”字句的使用条件,但这不应是二语教学语法体系和理论语法体系之间的区别,两种语法体系都不能忽略“把”字句的使用条件这个语法点。教学语法体系是将理论语法体系中有教学应用价值的那部分以易于教学的方式呈现出来,因此理论体系在外延上应该大于应用体系。虽然教学语法体系可以不像理论语法体系那么周到,但在教学应用范围内,还是应该以“周到”作为理想的标准之一。吕叔湘指出“从某个意义上说,语法事实是无穷无尽的,怎么才算是全面就很难说了。可是有相当重要的情况,咱们不去理会,那就不能说是全面,或是周到。”怎样才能判定是不是“相当重要的情况”呢?我们认为至少有两类是相当重要的:一类是学生易犯错的语法事实;一类是有别于其他语言的语法事实。前者是在教学应用范围内应追求的“周到”,后者是国别化教学语法体系应追求的“周到”,两者都是理论语法体系应追求的“周到”。
“简单”是指对语法事实应该采取最为简单的解释。教学语法跟理论语法一样,能用简单的解释就不用复杂的。例如,针对汉语动词做主宾语现象,朱德熙以动词“去”的几种用法为例,说明了“名词化”操作的复杂性,而说“汉语动词可以做主宾语”则很简单,不需要词性转来转去。“汉语动词可以做主宾语”这一简单的语法事实,既应该被理论语法体系吸收,也应该被教学语法体系吸收。笔者认为不应该有“教学语法比理论语法更简单”的说法,说主宾语上的动词名词化了,是比附印欧语语法,表面上看起来在教学中更简单,好像学生更易于理解,实际上,外国学生也很容易发现类似朱先生指出的问题。即,说“去是有道理的”中的“去”名词化了;“不去是有道理的”中的“去”又还原为动词,“不去”转化为名词性词组;“他暂时不去是有道理”中的“不去”又还原为动词性词组。这样转来转去的操作非常复杂。
“贴切”是指要符合所讲那个语言的实际。这也是理论语法和教学语法所共同追求的。仍以名词化学说为例,从印欧语的角度看,它比较漂亮,但并不符合汉语实际,能解释的汉语现象十分有限,在教学上的应用价值也就不高。
(二)问题的共同性
理论语法研究的问题,包括宏观的理论和微观的现象,这些也很可能是教学中常遇到的问题或潜在的问题,因此也是教学语法体系应回答的问题。
宏观的理论问题。例如,关于主语,是否认为汉语有主语,怎样界定汉语主语,汉语主语和话题的关系是什么?这些问题是理论语法体系需回答的。但是在教学中,学生也会有这些疑问:教材或教师所说的主语或话题为何物,汉语的主语和英语的subject是一回事吗?“大象鼻子长”里面的“大象”和“鼻子”应分析为什么成分?再例如,关于副词,理论上定义为“只能做状语的词”,但事实上不少被认为是副词的词却可以做状语以外的成分,如“共同”“相互”“自动”都可以做定语。如果说它们是兼类词,就跟副词的定义矛盾,定义中的“只能”意味着副词不可能跟任何词类兼类,不允许既是副词又是形容词。就像如果把“教师”定义为“只能以教书为职业的人”,那么教师就不能跟任何职业兼类,不允许既是教师又是医生。这些从现象出发对理论的质疑,完全可能被学生提出,因此也应该是教学语法关注的问题。
微观的现象问题。例如,关于什么时候用“把”字句,“是”“的”的功能,等等。这些问题主要是在理论语法视域下研究的,但也是对外汉语教学中常遇到的,因此也是教学语法应回答的问题。理论语法关于具体语法现象的可信结论,都可以以合适的表述为教学语法体系所吸纳。
这里强调理论语法和教学语法具有共同关注的问题,但不否认二者的关注点、解决方案和呈现方式的不同。例如,“把”字句动词后宾语的出现条件问题(“把橘子削了皮”),属于理论语法的研究范畴,而教学语法则无需专门呈现。
(三)教学语法的“特点”也是理论语法的属性
过去被认为是教学语法特点的,也是当今理论语法的属性。语法教学中提出的绝大部分问题也被理论语法研究所关注。
第一,组装性或生成性。赵金铭指出了教外国人汉语语法的一些原则性问题,从当时语法研究的发展水平看,是非常精辟的洞见,但以现在的眼光看,有些属性算不上教学语法区别于理论语法的特点。例如给外国人讲语法“不仅是分析的语法更是组装的语法。……生成性模型又叫综合性模型,它是从已知一组语法规则出发,研究这个形式语法所生成的某一个语言集合的性质。根据生成性模型不仅可以识别和理解句子,更重要的是可以生成各种句子。显然,生成性模型更适宜对外国人的语法教学。”其实“组装性”或“生成性”并非教学语法的本质特征,最不适合用于教学的转换生成语法也具有鲜明的“组装性”或“生成性”,韵律句法学、语序类型学也是“组装”的语法学。第二,条件性。“(教外国人的语法)不仅是描写的语法,更是讲条件的语法。”其实,当今的理论语法研究,远不满足于描写了,已经有海量论著专门研究某个语言现象的成立条件,如语境条件、情态条件、语义条件、韵律条件等。第三,对比性。“给外国人讲汉语语法,不能就事论事,只讲汉语本身……如果通过语际对比来讲,就会更加显露汉语语法的特点。”当今汉语语法理论研究,也非常注重对比研究,甚至有学者探究汉外对比的方法论。在汉语教学语法中有些值得对比的语言现象或问题(名词修饰名词、名词做谓语、主谓关系松散等),在理论语法研究中也非常重视汉外对比,甚至有些问题最早不是在教学中提出的,而是在理论研究中提出的。此外,意义和形式并重、考虑篇章和语用因素、语法规则的细化和使用条件的充分、注重描写基础上的解释、语际对比既要考虑特性也要考虑共性、使用统计方法和实验方法,这些过去被认为是汉语第二语言教学语法特点的,以现在的眼光看,也是理论语法的属性。
(四)教学语法和理论语法某些特点的消失或融合
有些过去被认为是教学语法的特点,随着传媒技术的发展,逐渐消失。例如教学语法具有规定性、稳定性和功效性,要求定于一尊;理论语法则需要思想活跃、不断发展、百家争鸣,具有前瞻性、创造性和探索性。然而传媒技术的快速发展,会给教学语法带来两个后果:1)语言演变速度加快,新词语、新用法层出不穷,这会丰富教学语法,国际中文教育不同教学阶段的教学目标、内容均不同,教学语法体系应根据语言变化的实际情况进行调整;2)传媒的发展导致真实语料更加公开透明,很容易搜到反例,教学语法的规定性受到前所未有的挑战。
前瞻性、创造性和探索性,也未见得为理论语法所特有。虽说理论先于应用,但有些前沿问题最早是在教学实践中发现的,后来拓展了理论研究。近几年,不少学者从不同角度做出了关于语法教学或教学语法体系的构想或实践,例如将典型语境和语体纳入教学语法体系、提出“基于用法”的语法教学观、提倡“基于使用”和“大语法”的教学观、建构基于认知语法研究的汉语教学语法体系、创建语义分析为主的汉语语法国际教学新体系等。这里面符合汉语事实的新发现也应该为理论语法体系所吸纳。
五、结语
随着国际中文教育事业的蓬勃发展,如何构建汉语作为第二语言教学语法体系成为学界关注且争议较大的问题,而教学语法和理论语法的关系问题更是争论绕不开的节点。理论语法和教学语法是体和用的关系,二者同质,无论是教学实践还是理论研究,都不宜过分看重理论语法和教学语法的区别;二者表象上的差异是量的不同和呈现形式的不同,根本区别在于构建语法体系的目的不同:前者重在明语法之理,后者重在致语法之用。
汉语语法是以用法为本的大语法,汉语的语法范畴和用法范畴不像印欧语分得那么清楚,汉语中没有任何一条语法规则是没有例外的。具有中国特色的、符合汉语事实的(教学)语法体系,是潜在的原则比外显的规则重要,具体规则的表述是柔性的,语法点是零碎的,甚至是难以穷尽的;不能指望它像印欧语语法体系那样层级分明,条件单一。赵金铭提出“格局+碎片化”的教学语法模型:理论上,相对印欧语,汉语有一个尽显汉语特点的基本格局,自然语言中可能出现的无尽的语法事实被称做碎片化语法;教学上,应该给初学者介绍一下汉语的基本轮廓,以后再逐条学习汉语语法规则与语法事实。这种模型是体和用的统一。刚编撰完成的直接以语法项目作为书名的“对外汉语教学语法书系(多卷本)”,是对这一创新教学语法模型的有益实践,也是国际中文教学语法体系的一次更新。
(本文载于《吉林大学社会科学学报》2026年第1期。)
