2011年11月16日，甘肃省庆阳市正宁县发生了重大校车事故，一辆大翻斗货车与一辆榆林子镇幼儿园的接送校车迎面相撞，当场造成5人死亡，其车司机1名，幼儿园学生4名，在送往医院及抢救过程中因伤势过重死亡15人，其中老师1名，学生14名。那天正好在教育部开咨询委员会的会议，袁贵仁部长念了秘书递来的条子。
对校车事故的查处是从反思校车安全措施、驾驶员资质、校车管理等等开始的。随后，人们意识到事态远为复杂，校车安全问题的背后是一场整体性的危机。每天都有成千上万的中小学生乘坐各种农用车辆在公路上奔波，存在着巨大的安全隐患。其中幼儿园的小朋友占很大比重。
90年代初之后大规模撤并农村学校，导致农村学生上学的路越来越远，安全隐患增加。二十一世纪教育研究院发布的《农村教育布局调整十年评价报告》显示，在2000年到2010年十年间农村小学减少22.94万所，减少了52.1%；教学点减少11.1万个，减少了6成；农村初中减少1.06万所，减幅超过1/4。农村小学家校的平均距离为10.83里；农村初中生为34.93里。与之相应的新的教育政策是“学校进城”，辽宁等地的口号是“初中进镇，高中进城”。农村的小规模学校——村小和教学点岌岌可危。
例如，在中小学开学之际，媒体曝出湖北麻城县居然还存在学生自带桌椅上学校的现象；在贵州毕节，发生了失学的流浪儿童在垃圾箱中烤火取暖导致的死亡事件。在江西等多地，一再发生农村幼儿园校车事故导致儿童死伤事件。表明贫困地区农村基础教育依然存在一些突出的短板和严重问题，历史的“欠债”并未完全弥补。在我国已经实现城乡免费的义务教育之后，巩固和改善农村义务教育仍然是中国不可松懈的长期的、艰难的任务。
然而，挟城镇化的浪潮，“学校进城”之势仍势不可挡。纳入了许多地方的政府规划。
其源头，是2001年6月国务院颁发的《关于基础教育改革与发展的决定》，提出了因地制宜在保存进行义务教育学校调整的任务，要求“按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源的原则，合理规划和调整学校布局。”同年召开的全国基础教育工作会议，将农村中小学布局调整列为要重点抓好的六项工作之一，教育部、财政部和国务院密集发布一系列文件，大力推进农村学校布局调整。中央财政设立了两项重要的专项资金，一是“中小学布局调整专项资金”，二是“农村寄宿制学校建设工程”。从2004年到2007年，中央财政投入100亿元，在中西部农村新建和改建了7700余所农村寄宿制学校，加大了农村中小学布局调整的力度和学校撤并的速度。
这就不能不说到“教育产业化”的概念。“效率优先”、集中资源办学、学校进城进镇，被管理者视为是缩小学校差距、促进教育公平之举；但随着教育资源逐渐上移，大规模的“学校进城”和学生“进城上学”，使农村教育出现了“城挤、乡弱、村空”的危局，极大地增加了农民家庭的经济负担。无论是进镇上学还是进城上学，一个家庭都要有专人（通常是母亲）陪伴学生。这不仅减少了一个劳动力，而且对农村家庭的稳定造成影响。在内蒙古等民族地区尤为明显，每个县城里都有一个“陪读村”，所谓“荒了孩子、荒了老人、荒了田地、荒了婆姨”。农村教育形成三类学校并存的格局：县城的大规模、大班额学校，乡镇以寄宿制学校为主，乡以下的村小、教学点，即小规模学校。事实上是加大了城乡教育差距。因为教育公平更为基本的方面，是关注并改善处于最不利地位的弱势群体的处境。而沉淀在底层的小规模学校、后20%弱势群体的利益则在很大程度上被忽视了。农村教育“底部攻坚”需要关注和改善的，就是这一群体。
2012年9月，国务院办公厅下发《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，为持续十年之久的“撤点并校”踩了急刹车。《意见》提出：要“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，“在完成农村义务教育学校布局专项规划备案之前，暂停农村义务教育学校撤并”，并要求“原则上每个乡镇都应该设置初中，人口相对集中的村寨要设置村小或教学点”“已经撤并的学校或教学点，确有必要的由当地人民政府进行规划，按程序予以恢复”。此后，国家陆续出台多项政策，支持乡村教育发展，强调要办好必要的村小和教学点，改善农村薄弱学校办学条件。
此后十几年，农村撤点并校的行为断断续续、时强时弱。由于人口变化和城镇化进程，基础教育学校的调整在所难免；需要克服的是政绩导向、效率优先的执政冲动。在这些年义务教育发展的过程中，有一个最被忽视的价值，即“就近入学”。就近入学就需要广设学校，形成众多“小班小校”。它保障了儿童少年安全、便捷地进入学校，尤其是那些家境贫寒的学生。直到现在，一些地方政府经常提出撤除200人以下、100人以下学校的工作目标；然而，在日本、欧洲，许多国家小学的设置标准也就是一二百人。“小班小校”是一个基本现实。
超越功利主义、经济主义、城市中心、学科中心的视角，我们可以获得关于好的农村教育全新的认知。如《重新定义发展中国家的教育》的作者揭示的，贫穷国家辍学率高的重要原因之一，是教学内容与生活严重脱节，上学对于生活改善和就业无用。长久以来，教育投资者和研究者的行为基于一个从未被怀疑过的假设，即“只要考试分数提高了，投入就是值得的。”教育规划重点关注的数学、科学、语言和社会研究领域的西方传统教学模式，虽然可能会提升学习者的智识水平，却对改善贫困儿童的生活状况没有多少帮助。而诸如洗手之类健康生活习惯的养成、简单的预防措施就可大幅减少疾病，提高预期寿命。因而，作者相信“贫困地区的学生需要的不是更多的学业方面的技能，他们更需要能够让他们提升自己收入前景和身心健康的生活及生存技能。这些技能包括财商素养、创业技能、维持自身健康的能力以及一些管理能力，如团队合作，问题解决和项目管理的能力。”这种被称为“为生活而教”的新的教育模式，学校的教育目标从“达到一定标准测试的考试成绩”，转变为“对学生及其社区的经济和社会福祉产生积极的影响”。通过以学生为中心的小组学习的方法，学习与生活相关的内容，并在实践中加以应用，在这一过程中增强学生的自信和成就感。在他们离开学校后，无论是上大学还是留在乡村，都更能获得成功。
其实，这与上个世纪二三十年代我国的乡村建设中，陶行知提出的生活教育的理念一脉相承：“来自生活的教育，依据生活而教育，为改善生活而教育。”这种因地制宜、面向农村、面向生活的教育，也是低成本的。陶行知认为要在一个落后的农民国家普及教育，一是要省钱，二是要省时间，三是要通俗，用穷办法普及穷人所需要的“粗茶淡饭的教育”，反对用浪费的方法去普及穷人所不需要的“少爷教育”、“小姐教育”、“书呆子教育”。上个世纪80年代后期，国家开展的农村教育综合改革，主张普通教育、职业教育、成人教育“三教统筹”，促进农科教相结合，在农村取得了积极的成效，可惜后来“无疾而终”。这些才是需要我们认识和接续的农村教育的“中国故事”。
