作者简介:陈勇,西华师范大学文学院,教授,博士(四川南充637009)。

文章来源：天津市教科院学报 . 2024 ,36 (02) 

摘要:进入21世纪以来,美国大力推进实践取向的教师教育改革,教育实习被置于教师培养的中心,实习质量成为各方关注的焦点。从教师教育机构外部看,不仅联邦和州政府通过行政问责手段对教育实习环节多有干预,而且相关专业机构也从专业维度搭建起了实习质量保障的“支架”;从内部看,各教师教育机构纷纷从指导师资、临床伙伴关系、实习过程、专业支持及实习评价等方面入手,采取有力举措织造实习质量保障的“网络”,如此便形成了多方协同、内外结合的教育实习质量保障机制。美国经验的启示在于:教育实习质量保障是一项系统工程,一方面要注重外部行政保障和专业力量的介入,另一方面更要注重教师教育机构内部保障机制的建构和落实,如此内外结合,才能产生协同效应,夯筑起教育实习质量保障的“堤坝”。

关键词:实践取向 美国教师教育 教育实习 质量保障机制

基金: 国家社科基金2019年度全国教育科学规划课题“面向卓越中学教师培养的本硕一体化实践教学体系构建与研究”(XIA190297) 

教育实习是职前教师培养的关键一环早已成为共识,不仅新教师认为教育实习是他们职前教育中最为重要的经历,[1]而且研究者也发现高质量的教育实习可以提升教师的教学效能并为学区招募新教师提供有力工具。[2]进入21世纪以来,随着美国自20世纪80年代就开始倡导的“临床教师培养”(clinicalteacherpreparation)通过多种路径得以系统性地实现,[3]教育实习在教师培养中的价值更为凸显。2010年,美国教师教育认证委员会(NationalCouncilforAccreditation ofTeacherEducation,缩写NCATE)组建的蓝带小组(theBlueRibbonPanel)发布了题为《通过临床实践转变教师教育:培养有效教师的国家战略》(TransformingTeacher Education trough Clinical Practice:ANational Strategy to Prepare Effective Teachers)的报告,旗帜鲜明地提出要通过强化临床实践的核心作用而对现有教师教育模式来一个彻底的“翻转”,[4]蓝带小组的这一报告很快得到了教师教育者以及联邦和州教育政策制定者的回应,相关学术和专业协会也呼吁以临床实践为聚焦点对教师教育项目进行改革。2018年,作为对蓝带小组报告的回应,全美规模最大的教师培养机构协同组织———美国教师教育院校协会(AmericanAssociationofCollegesforTeacherEducation,缩写AACTE)又发表了《转向临床实践,其用词及教育工作者培养的革新:AACTE临床实践委员会的报告》(APivot Toward Clinical Practice,Its Lexicon,andthe Renewal of Educator Preparation:A Report of the AACTE Clinical Practice Commission),系统阐述了临床实践取向教师教育的框架、术语和核心主张。[5]在NCATE和AACTE等专业机构的倡导下,在联邦和各州教育政策的推动下,在教师培养专业团体及个人的参与下,传统的先理论再实践的教师培养模式逐渐被抛弃,美国教师教育迈向“临床实践”的步伐越来越快,[6]实践取向成为当前美国教师教育的主流趋向。

“实践取向”将教育实习/临床实践视为高质量教师培养的中心环节,[7]许多教师教育机构因此延长了实习时间,增大了实习量,并且尝试扎根临床实践改造教师教育项目的结构,在这种背景下,如何保障教育实习的质量成为上至联邦政府和州教育管理部门、下至教师教育机构不得不关注的一个焦点问题。从教师教育机构外部看,不仅政府在有关教师培养的立法、拨款资助、项目审批、资格认证中对教师教育实习环节多有关注和干预,而且各专业组织也将教育实习纳入相关专业标准及教师培养质量评估和认证的框架内予以重点建构;从内部看,各教师教育机构无不高度重视教育实习质量问题,纷纷从支持服务力量建构、实习过程保障、实习效果监测等方面采取强有力的措施加以保障。这样,从政府提供的外部行政保障到各专业组织提供的外部专业保障,再到教师教育机构内部采取的各种保障措施,便形成了多方协同、内外结合的教育实习质量保障机制。探究美国教师培养中的实习质量保障机制,可以为我国教师职前实习质量保障机制的建构提供参考,促进其质量的提升。

一、外部保障:充分发挥行政保障和专业保障在实习质量保障中的作用

在美国教师教育质量保障体系中,来自教师培养机构外部的行政保障和专业保障在实习质量保障方面既各有其法,又紧密联系。

(一)行政保障:通过问责手段对教育实习质量进行干预

在美国,教师质量外部行政保障是指政府通过立法、拨款资助、审批、资格认证等手段对教师质量实施的行政问责。[8]由于美国教育管理实行地方分权制,联邦政府没有直接管理地方教育的权限,因此在教师质量控制中,联邦政府曾长期处于“缺位”的状态,直到1998年《高等教育法》(HigherEducation Act)修正案第二款颁布才标志着它开始通过专项立法的方式干预教师培养质量。而从近些年来联邦颁布的有关教师教育的法案和政策看,师范生“临床实践”始终是其关注的一个重点。早在1998年《高等教育法》修正案第二款首次建立教师培养质量年度报告制度之时,“临床实践经验”就被列为高等教育机构和各州年度报告的重要内容,此后,2008年的《高等教育法》修正案———《高等教育机会法》(HigherEducation Opportunity Act),2016年修订的《高等教育法》第二款,也无不强调通过临床实践培养教师,一如既往地要求高等教育机构和各州提交的教师培养质量年度报告中必须包括“临床实践”的内容。除了《高等教育法》,联邦政府近年来出台的与教师质量相关的其他法案和政策,也对师范生教育实习多有关注。2011年,美国教育部发布的《我们的未来,我们的教师———奥巴马政府教师教育改革和提高计划》(Ourfuture,ourteachers:The Obama administration plan for teacher education reform and improvement)指出,当前有太多的教师培养项目没有为教师候选人提供严格的临床经验,仅有50%的候选教师接受有指导的临床训练,为此,通过《美国复苏与再投资法案》(A-merican Recovery and Reinvestment Act),奥巴马政府大力支持全国范围内几十个教育学院开发新的临床项目,已经为提供了扎实临床训练以培养下一代教师的创新型教师教育项目投资了1.4亿美元;另外,奥巴马政府还为“教师质量伙伴资助项目”(TeacherQualityPartnershipgrantProgram)下的40个子项目提供了为期5年的资助,主要是发展有效“教师驻校”培养模式,支持学院、大学和高需求中小学之间的合作伙伴关系,强化师范生的临床实践。[9]2015年联邦政府颁布的《让每一个学生都成功法案》(EveryStudent Succeeds Act,缩写ESSA),也明确要求教师教育机构将学术学科与临床准备经验结合起来,以培养高质量教师,同时还要求各州支持“教师驻校实习项目”(teacherresidency),通过加强“驻校实习”来改进教师培养项目。[10]联邦政府出台的这些政策,一方面可直接对教师教育项目的“临床实践”产生影响,实现其质量保障功能;另一方面也迫使和诱导州政府制定相应的政策来强化和改进教育实习。比如,对于ESSA有关支持“教师驻校实习”的要求,各州就给予了积极回应,截至2022年底已经有21个州和华盛顿哥伦比亚特区通过州政策建立和支持“教师驻校实习”。[11]

再从州层面看,经过较长时间的发展,目前美国各州已经形成了教师培养项目审批、项目质量年度报告和教师资格证书许可的三级教师培养质量保障体系,[12]考察这三级保障体系,可以看到每一级都包含着教育实习的因素。就培养项目审批而言,尽管各州的审批要求和过程存在差异,但都无不将中小学/大学跨界合作伙伴关系和临床实践作为核心要求。[13]至于项目质量年度报告,正如前文所言,在《高等教育法》第二款的要求下,各州均将教育实习列为教师教育机构向州教育厅提交的报告的重要内容,并通过这种方式对之进行严格督察。而从教师资格证书许可制度看,在各州,实习经历是教师资格申请人必须具备的一个条件。一般来说,申请初级证书至少要有10周以上的全时实习经历,取得初级证书之后还需要进行一年以上的培训和学习,以进一步考察其是否真正具备教学的能力和素质。[14]总之,对于教师培养中的实习环节,各州都很重视,通常会在法律法规中规定教育实习的最低时间要求,或者将实习要求纳入教师培养项目标准之中;除聚焦实习时长外,很多州还对中小学指导教师(mentorteachers)或合作教师(cooperating teachers)的质量标准(目前有35个州专门设置了从中小学教师中选择实习指导教师的最低质量标准[15])、教师候选人所接受的观察和评价等提出了要求;而且,各州还经常会通过教师培养项目认证程序来强制执行实习标准,其中包括与全国性认证组织的合作;另外,一些政策制定者还提出要为教师候选人提供实习期间的经济援助和补偿。[16]凡此种种,不一而足。比如特拉华州,就要求教师教育项目要将实习贯穿全程,与项目课程保持同步;西弗吉尼亚州要求候选人要在表现性评价中达到“熟练”的标准,才能从项目毕业;密歇根州规定教师教育项目要在600个小时的教育实习中为候选人提供不同年级和不同内容的实习经历;阿肯色州为少数民族实习生提供每年1500美元的奖学金;等等。各州所出台的这些政策,直接起着引导、监控和促进师范生教育实习的作用,使其质量得到保障。

值得注意的是,由于地方分权的管理体制决定了美国联邦政府缺乏直接干预地方教育的法理依据,因此上述联邦政府保障教师质量的立法是通过财政拨款的方式确保其实施的。作为“投资人”,联邦政府必然要对纳税公民钱财使用的状况保持密切关注,其中最典型的就是建立“教师培养机构—州—联邦”三级教师质量报告制度。[17]这一制度涵盖了从教师培养项目审批到教师培养过程监控再到教师资格认证等各个方面,实质上是联邦政府对州和教师培养机构履行教师培养职责情况而实施的一种监督和责任追究机制,也即行政问责机制。其根本目的在于确保教师培养机构为中小学校输送高质量的教师,进而保护纳税公民的利益。

(二)专业保障:从专业维度搭建实习质量保障的“支架”

外部专业保障主要是指专业机构、认证组织通过专业规范与标准的确立、专业认证和评估等从专业层面为教师教育提供的保障。在美国教师教育发展史上,美国师范学院协会(American AssociationofTeachersColleges,缩写AATC)、全美教师教育和专业标准委员会(theNationalCommissiononTeacherEducationandProfessional Standards,缩写NCTEPS)、AACTE、NCATE等机构都曾将教育实习纳入教师教育认证标准中,凸显其在教师培养中的重要性。就拿其中存续时间最长、影响最大的NCATE来说,该机构自20世纪50年代成立以来就一直重视教师培养中的实践环节,其2001年颁布的教师教育认证标准不仅将师范生的现场经验和临床实践当作一项单独的标准,而且还对此做了详尽的说明。[18]2013年,NCATE与教师教育认证委员会(TheTeacher EducationAccreditationCouncil,缩写TEAC)合并组建为新的教育者培养认证委员会(TheCouncil fortheAccreditationofEducatorPreparation,缩写CAEP),同年8月该机构颁布了新的教育者培养初级认证标准,并于2016年、2018年、2020年进行了修订,2016年又颁布了新的高级认证标准,并于2021年进行了修订。从近年来CAEP颁布和修订的教育者培养认证标准看,“临床伙伴关系和实践”一直被单独列为初级认证的五大标准之一和高级认证的七大标准之一,而且还特别强调“教师教育机构要确保将有效伙伴关系和高质量临床实践作为教师候选人培养的中心”。同时,CAEP还从“临床伙伴关系”“临床教育者”“临床经验”三个方面构建了临床实践具体标准,并要求为每一具体标准提供相应的质量证据:在“临床伙伴关系”方面,要求教师教育机构要与中小学校、社区及其他相关组织建立和保持伙伴关系,共同承担起持续推进教师候选人培养的职责;在“临床教育者”方面,要求合作伙伴要共同选拔、培养、评价和支持来自教师教育机构和中小学的高质量的临床教育者,临床教育者要对教师候选人和P-12学校学生的学习和发展产生积极影响;在“临床经验”方面,要求教师教育机构要与合作伙伴一道设计和实施临床经验,使之具有足够的深度、广度、多样性和连贯性,确保候选人有效发展及对所有学生的学习产生积极影响。[19]作为当前美国对教师教育机构进行认证的唯一专业机构,CAEP所建构的认证标准体系及提出的证据要求为临床实践提供了制度保障,使得教师教育机构规划和实施临床实践有章可循,形成了教师教育临床实践质量保障的专业网络。[20]

除了CAEP,旨在开展教师培养项目等级评估以推动市场问责的全国教师质量委员会(NationalCouncilonTeacherQuality,缩写NCTQ)也对教师教育项目中的实习环节予以特别关注,认为“教师培养项目所面临的挑战,不仅仅是为教师候选人提供足够的实践,而且还要确保这样的实践是高质量的”[21]。自2008年起,NCTQ启动了对教学实习的专项评估,按“实习时长”“教师培养项目在选择合作教师中的作用”“合作教师的质量”“对教学实习经验的期望”“大学导师观察计划”等11个领域制订了19条评价标准,通过广泛地从教师教育机构和学区搜集实习手册、实习大纲、实习合同等档案资料,对当地实习学校校长进行调查,以及对项目中的5个实习基地展开实地考察并对实习生、大学导师、合作教师、实习协调员(field-placementcoordinators)进行访谈等方法,分别对本科项目、研究生项目和替代性项目中的教学实习质量进行综合性评估,结果分为A、B、C、D、F五个等级和CBD(CannotBeDetermined)这一特殊情况,向社会公开。[22]此外,NCTQ还特别关注各州的教学实习/临床实践政策,指出“各州应该确保教师教育项目为教师候选人提供高质量的临床经验”,为此,它将教学实习/临床实践政策列为各州教师培养政策的一个重要方面,建立了数据库,并对之进行专门分析,为各州提供建议。[23]NCTQ评估虽然并未成为一种政策工具,但它已经对包括教育实习政策在内的教师教育政策的制定产生了强有力的影响;[24]同时,通过向潜在的“消费者”提供相关信息,引入市场竞争机制,又倒逼教师教育项目的改进和教育实习质量的提升。

在外部保障中,除上述行政保障和专业保障举措外,由一些专业组织及研究者制订的“教学专业标准”“教学框架”,如隶属于州学校长官委员会(CouncilofChiefStateSchoolOfficers)的美国州际教师评价和支持协会(InterstateTeacher AssessmentandSupportConsortium,缩写InTASC)制订的“示范核心教学标准”、夏洛特·丹尼尔森(CharlotteDanielson)等学者开发的丹尼尔森教学框架等,以及由各州教育管理部门、教师资格认证机构等颁布的“教师专业标准”“教学专业标准”,事实上也为教育实习项目的设计与实施以及实习教师的评价等提供了标准和依据,在教育实习质量保障中发挥着重要作用。

二、内部保障:多举措织造教育实习质量保障的“网络”

教育实习的质量最终取决于教师教育机构自身。透过美国若干教师教育机构的培养方案、实习手册、实习大纲及其他政策文本可以看到,为通过有效教育实习培养高质量教师,各教师教育机构皆非常重视教育实习支持力量的建设(指导师资、临床伙伴关系建设等)、实习过程的设计与优化、专业支持的赋能及实习评价的驱动和监测功能,力求围绕影响实习质量的关键要素,从多个维度织造教育实习质量保障的“网络”。

一是多措并举,加强指导教师队伍建设。高质量的教育实习离不开指导教师的有效指导,选拔一些优秀的指导教师并确保他们有能力督察和指导实习生是实习计划成功的关键。[25]正因如此,各教师教育机构皆注重指导力量的建构,从师资上为教育实习提供保障,这主要体现在以下几方面:首先,注重指导教师的选拔,保证其具有符合特定要求的指导资质和能力。如德州农工大学(TexasA&MUniversity)要求合作教师(cooperatingteacher)要有3年以上的教龄,持有有效的德克萨斯州教学资格证书,精通教学(这可由所教学生的成绩来证实);对大学导师(university supervisor)的要求则是有3年以上的教龄,有硕士学位,持有有效的德州教学资格证书,有指导新教师的经历,等等。[26]其次,对指导教师的角色和职责提出明确要求。一般而言,中小学指导教师(mentorteacher)的主要职责是为实习生提供示范,对实习生进行观察,为之提供帮助、指导和反馈,评价实习生的表现,等等;大学导师则承担着联络员、教练等多重角色,其主要职责是对实习生进行观察和指导,与中小学指导教师、实习生一起召开三方会议,为实习生提供反馈和支持,评价实习,等等。此外,很多机构还分阶段对指导教师的职责与任务做出了具体规定,并要求签订工作协议。明确的任务要求,保证了各类指导教师各司其职,将指导任务落到实处。最后,注重指导教师的培训和专业发展。作为指导教师,应该具备指导实习的专门知识和技能,其在教室里所获得的经验并不足以保证其成为一个有效的指导教师,[27]因此对指导教师进行培训是很有必要的。如佛罗里达大学(UniversityofFlorida)就要求中小学指导教师在上任前必须完成临床教育者培训,[28]德州农工大学则为那些想要提高指导新教师的能力以及准备在所在学区承担更多领导责任的有经验的教师开设了诸如成人学习理论(AdultLerningTheory)、高杠杆教学实践(HighLeverageTeachingPractices)之类的课程以对其进行培训。[29]研究表明,培训能够提升指导教师承担指导角色的效能感,提高他们指导和评价实习生的有效性,从而更好地开掘实习生的潜能。[30]

二是多方协作,构筑临床伙伴关系。AACTE研究表明,中小学与教师培养项目之间强有力的伙伴关系以及可为学生和实习教师提供丰富学习经验的实习基地是教师临床培养的两大关键要素。[31]因此,教师教育机构高度重视与学区、P-12学校建立和发展临床伙伴关系。对于临床学校的选择,每个教师教育机构皆有自己的考量和要求,比如布朗大学(BrownUniversity)就提出了有效实习基地的两大条件:(1)具有反思、分析教学和学习活动的专业文化氛围;(2)能够提供高质量的指导教师。[32]为了寻找符合要求的临床学校,教师教育机构的实习主管和专家团队会用大量时间去考察当地的中小学,通过听课、与学校教师交流等多种方式搜集信息,并与相关人员进行反复协商,进而确定是否与其建立临床伙伴关系。临床伙伴关系建立后,大学、学区和中小学还要建立组织机构和组织制度,签订合作协议,保证各方能够紧密合作,创造一个互惠的学习环境,确保临床学校能为实习生提供充足的实践机会和实习资源,使之获得有指导的临床实践经验。

三是精心设计,优化实习过程。一个结构良好、步骤明确的实习进程对于职前教师循序渐进地获取、积累教学所需的知识和技能是很有必要的,为此,各教师教育机构皆非常重视教育实习过程的系统规划和科学安排。比如,爱荷华大学(UniversityofIowa)将教育实习分为实践课(Practicum)和教学实习(StudentTeaching)两个部分,实践课也即教学实习前进行的早期田野实践(EarlyFieldExperience),时长在80到100小时以上(不同的专业领域要求不同);教学实习时长为1学期,要求全天待在中小学,分四阶段进行:观摩—观摩/协助教学—主导教学—逐步退出/观摩。[33]伊利诺伊大学香槟分校(Universityof IllinoisatUrbana-Champaign)为期2年共4学期的初等教师教育项目,要求教师候选人要在2～3个早期田野实习基地和1个教学实习基地进行总时长900小时以上的实习,其中第1学期实习45小时,第2学期4周,第3学期每周实习2天,最后1学期进行教学实习,时长为16周,对于各周的实习内容、任务和进阶,均有明确的规定和细致的安排。[34]一般来说,教学实习是先从观察、跟随学习及协助教学入手的,中间经过合作制订教学计划、承担个别化教学任务或微型教学任务、合作教学等若干过渡性环节,最终由实习生全面接管所有教学任务。整个实习过程内容和任务由简到繁、由浅入深、由易到难,总体上呈现出逐阶累进、螺旋上升的序列化、结构化特征,保障了教育实习的有序、有效进行。

四是多方发力,拓展专业实习的途径。高质量的实习离不开强有力的专业支持,简单地将实习生放到实践的“泳池”里任其扑腾是不可取的。美国教师教育机构为实习生提供专业支持的路径是多样化的,除了前文所提及的指导教师的示范、指导外,通常的路径还有如下三条:第一,将教育实习与理论课程交织起来同步安排,促进理论和实践的融合。斯坦福大学(StanfordUniversity)的教师教育项目(StanfordTeacherEducation Program,缩写STEP)可谓这方面的典型,它不仅将理论课程与实习同步起来安排,而且几乎每门理论课程都要求教师候选人结合实习经历来学习。比如“英语课程与教学”这门课程就要求候选人联系实习经历探究“核心实践”(CorePractices),“科学课程与教学”这门课程则要求候选人将自己在实习中形成的教学作品带到课堂上来分析和讨论。[35]这样的安排有助于理论与实践的结合,提高实习的专业化水平。第二,将反思嵌入教育实习之中,重视反思在临床学习中的“催化”作用。比如哥伦比亚大学(ColumbiaUniversityintheCityofNewYork)的英语教育硕士项目(EnglishEducationMasterofArts),其教学实习的主要目标之一就是使实习生成为能够解决问题的反思性决策者和专业人员,因此,该项目要求实习生要经常进行自我反思和自我分析,并为他们提供了反思和分析的问题框架。[36]而弗吉尼亚大学(UniversityofVirginia)除了使用观察循环圈(ObservationCycle)帮助实习生反思外,还通过一个在线教师观察和反馈系统———获取观察结果和合作共享教育数据系统(CapturingObservationsandCollaborativelys HaringEducationalData)给实习生提供反思矩阵,帮助他们进行反思。[37]第三,普遍设置实习习明纳课程,提升实习的专业品质。有的要求每周1次,如伊利诺伊大学香槟分校、哥伦比亚大学、斯坦福大学的教师教育项目就是如此;有的要求每一阶段进行若干次,如俄亥俄大学(OhioUniversity)要求实习生实习期间至少要参加8次习明纳,包括大组习明纳和小组习明纳,而圣何塞州立大学(SanJoseStateU-niversity)则要求实习的每一个小的阶段皆要进行1～2次。实习习明纳是在经验丰富的教师的指导下进行的,与教学实习相伴而行,它给实习生提供了分享和提炼实习经验的机会,有利于营造支持教师专业发展的共享氛围,搭建专业发展的“脚手架”,促进实习生个人教学信念、教学知识的形成和发展。

五是多维监测,注重发挥评价在实习质量保障中的作用。评价是教育实习质量保障的关键一环,任何一个教师教育机构的实习质量保障体系都包含着广泛、系统的评价计划。比如,派克维尔大学(UniversityofPikeville)的初级教师教育项目就要求运用大量数据对教师候选人在项目每一进阶中的表现进行评价(从获得入学资格到获准进入临床实践Ⅰ、临床实践Ⅱ再到从教师领导者研究生项目毕业,共七大进阶):在初级水平上,评价聚焦于三种知识(一般知识、专门知识和职业知识)及教师能力和专业性向,按进阶1～4所设定的检测点进行评价;在高级水平上,评价聚焦于教师领导者典范标准(TeacherLeader ModelStandards)所要求的能力及专业习性标准,按进阶5～7列出的检测点进行评价。候选人必须要达到上一阶段的标准,才能进入下一阶段学习。[38]而印第安纳大学伯明顿分校(IndianaUniversityBloomington)的教育实习评价则包括结构性观察、课堂管理评价、期中和期末会议评价以及最终的教师表现性评价(EducativeTeacherPerformanceAssessment,缩写edTPA)。[39]结构性观察由指导教师和大学导师各完成两次,期中之前和之后各一次,每一次都要根据观察量表逐项评定等级;课堂管理评价由实习生遭遇课堂管理困境或寻求有针对性的反馈时自愿选择进行,目的是发展课堂管理技能;期中和期末会议评价通过三方会议进行,其评价指标体系涵盖知识、学习环境、个性化学习、共同体、反思、专业成长六大领域,共21个一级指标,分为不达标的、正在发展的、熟练的和高级的4个等级评分;edTPA旨在评价教师候选人在真实教学情境下的教学表现,它要求教师候选人围绕计划、教学、评价三项任务从实习中搜集相关材料,制作成edTPA档案袋,提交给专业人员作为评价的依据。[40]在每一个教育实习项目中,诸如此类的评价都贯穿实习全程———从对实习生的日常观察与反馈,到三方会议中的协商与评价,再到期中评价、期末评价、实习终结性评价、毕业面谈等,其中既包括形成性评价,又包括终结性评价,既有非正式评价,也有严格依据评价方案和量规进行的正式评价。这种贯穿全程、覆盖广泛的实习评价,在实习进展和效果的监测中起着重要作用,是实习质量的坚实“护卫者”。

三、保障合力的形成:内外部保障相结合的机制

在实践取向背景下,教育实习从教师理论课程之外的一个应用环节走向教师教育的中心,教育实习质量保障由此也成为教师质量保障体系的核心。综合前文可以看到,围绕教育实习,当前美国已形成了由政府、专业机构、教师教育机构自身等多方力量介入的协同联动、内外结合的质量保障机制。从外部看,政府主要通过政策立法、财政拨款、审批和资格认证等途径和手段对教师培养中的实习环节施加影响,专业机构则通过专业标准建构、专业认证与评估为教育实习搭建质量保障的“专业支架”;从内部看,教师教育机构在实习质量保障方面所采取的措施涉及师资保障、临床关系建构、实习过程设计与组织、专业支持、实习评价等各个方面,力求全面系统地控制影响实习质量的各种要素,取得最佳效应。从整个保障机制看,虽然不管是外部机制还是内部机制,其作用的核心和对象都是教育实习质量,但正如2005年欧洲大学联盟大会指出的那样,“真正提升大学教学质量的关键,并不是外部评估和监控,其起点在于大学内部在促进和提高教学质量上所做的持续性工作”[41],因而,在实习质量保障中,外部机制的作用是间接的、辅助性的,教师教育机构自身建构的内部机制才是更为直接的、根本性的,“如果没有强有力的内部质量保障,一个完善的外部质量保障将不会带来真正的质量改进”[42]。归根结底,外部机制是通过内部机制发挥作用的,外部的政策要求、专业标准等只有转化为教师教育机构内部的具体措施,才能真正发挥其质量保障的作用。

就外部机制而言,由于其关键因素———权力和标准的天平向“政府行为”一边倾斜,因而行政保障成为外部机制的主导力量。同时又因为在美国,州是宪法赋予的教育管理主体,因而州层面的行政保障手段对于教师教育机构内部实习质量保障具有直接的影响和约束力,是本州教师教育机构实习质量保障的直接依据和准则。例如,派克维尔大学的初级教师认证项目就明确指出,该项目的教育实习是根据若干准则设计的,其中包括《每一个学生都成功法案》、InTASC核心教学标准(为肯塔基州所采用)以及肯塔基州颁布的系列教师标准———肯塔基教师表现标准(KentuckyTeacherPerformanceStandards)、肯塔基教学框架(KentuckyFrameworkforTeaching)、肯塔基学术标准(KentuckyAcademicStandards)。[43]斯坦福大学的STEP项目也是如此,为了让学生达到加利福尼亚州教师资格许可要求,该项目明确地将加州教学专业标准和教师认证委员会所采用的“教学表现期望”作为项目设计和实施的依据,不仅以此为框架建构了教育实习评价标准,而且还将加州标准及州的其他相关要求渗透到观察循环圈、分阶实习任务、实习指导等教育实习的各个环节,力求保持教师培养与州标准的同步性和一致性。[44]可以说,教师教育机构之所以采取多种举措保障实习质量,就是为了使项目和教师培养达到外部的标准和要求。另外,各州专门针对教育实习的各种政策要求,如最低实习时长和学分要求、指导教师遴选标准、实习教师表现标准等,本州教师教育机构也需遵照执行,作为其确立内部实习质量保障规范的依据和基础。

那么,联邦教师教育政策和专业机构的相关规范、要求又是如何作用于内部机制的呢?同样因为美国实行地方分权的教育行政制度,各州具有独立的教育事务决策权,这就使得无论是联邦政府、专业组织、社会中介机构等都必须与州保持合作,才能行使自己的保障职能。[45]不过,随着最近若干年来联邦政府对教师质量干预力度的加强,联邦政府与州政府之间的合作更多采用一种“联邦要求—州实施”的机制,[46]即联邦政府提出的有关教育实习要求———不管是教师培养质量年度报告中的相关要求,还是《美国复苏与再投资法案》下的临床项目拨款资助,州政府都要瞻其马首,与联邦的政策保持协调一致。至于教育专业组织,也是在与州的合作中发挥自身的专业影响力的,比如CAEP,目前就与32个州和哥伦比亚特区建立了合作伙伴关系,其他州也将CAEP认证视为州认证程序的一部分或允许毕业于经CAEP认证的机构的新教师进行资格证书互认。[47]这就意味着包括临床实践标准在内的CA-EP教育者培养标准已经获得这些州的认可,成为教师培养机构和项目认定的标准参照。

综上可见,在教育实习外部质量保障机制中,州层面的行政保障是各种保障力量的集结点,联邦政策、专业机构的专业保障都主要是在与州的合作中抵达教师教育机构内部的;而反过来看,教师教育机构作为内部保障主体,回应和引入外部尤其是州层面的政策要求、专业规范又是推进其教育实习质量内部保障的必然要求,这样,内外部保障就有了充分的结合,形成了保障的合力。这种内外部相互呼应和紧密结合的保障机制,可用图1来表示。

图1 美国教育实习质量内外部保障结合示意图

不过,这种由外到内、自上而下的质量保障模式也存在过分强调外部控制而忽视内部自治,导致教师教育机构被动配合、疲于应付的问题。有调查表明,教师教育机构通常只遵从那些容易被测量的政策要求,如合作教师要有一定的教龄等,而倾向于忽略那些很难被测定和很可能难以监控到位的规定。[48]这说明,保障教育实习的质量,仅靠外部约束是不够的,重要的是教师教育机构自身要树立质量文化意识,将质量内化成其领导者、指导教师和学生心理层面广泛认可的质量价值观、信仰、期望和承诺,广泛调动相关利益者参与的积极性、主动性,并结合自身实际采取适宜的质量保障措施,这样实习质量才能真正得到保障。

自2011年《教师教育课程标准(试行)》颁布以来,我国也明确将“实践取向”作为教师教育课程的主导取向,凸显出教育实习在职前教师培养中的作用,并加大了其质量保障力度。但从总体上看,我国教育实习质量保障意识还较为缺乏,质量保障体系建设还相对滞后,为此,我们可从美国教师教育实习质量保障机制的建构中获得诸多启示:第一,政府应加强顶层设计,为教师教育中的“临床实践”提供更多的政策杠杆和行政资源,通过建立教师教育信息公开制度、教师质量年度报告制度以及师范类专业认证、教师资格认定等路径对实习质量进行宏观监控;第二,加大外部专业保障力度,成立由高校教师教育专家、管理者及中小学专家等构成的专业组织,加强实习专业标准研制,发挥专业组织和专业标准在引导、规范、评价实习质量中的作用;第三,夯实内部质量保障举措,强化教师教育机构内部自治,发展共享的质量文化,从实习过程设计、指导师资、临床伙伴关系、实习评价等方面对影响实习质量的因素进行合理调控,确保实习质量从根本上落地落实。总之,教育实习质量保障是一个系统工程,外部保障是条件和手段,内部保障是最终落脚点,内外结合,才能产生协同效应,共同夯筑起实习质量保障的“堤坝”。

参考文献

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