摘 要：自工业革命以来，技术变革教育有三重表现，即宣称的影响、真实的影响和可能的影响。这些影响取决于技术本身的发展以及社会、教育等因素的配合，具有演进关系。在此基础上可建构技术变革教育的三重驱动模型，即以教育高质量发展驱动技术变革教育的内驱力、以经济理性驱动技术变革教育的外驱力、以学术成果理性驱动技术变革教育的牵引力，该三重驱动力分别从内在发展、效益导向和学术产出等方面影响着三重表现。这对当下技术变革教育政策制定和实践行动具有重要指导和启发价值，应慎重对待技术变革教育的宣称影响，最大化争取技术变革教育的可能影响，扩大技术变革教育的真实影响。
关键词：技术变革教育；历史考察；三重表现；三重驱动理论
自工业革命以来，技术不断蝶变，教育形态也不断转型。每一次新技术的出现都对教育变革发挥着巨大影响，不仅深刻地改变了教育的内容，也深刻地改变了教育的组织形式和教与学的方式。安东尼·塞尔登、奥拉迪梅吉·阿比多耶宣称“教育的历史就是人类的历史”，历述了人类历史上发生过的和将要发生的教育革命：有组织的学习，必要的教育；学校的到来，制度化的教育；印刷与世俗化，大众教育；“接下来，人工智能、增强现实和虚拟现实将成为第四次教育革命的内容”。 历次教育革命背后都与技术变革密切相关。因而人们对技术变革教育寄予厚望，期待用新技术解决教育中存在的一些深层次问题。 但是，技术对教育的变革似乎远不及常人想象中或者学术讨论中的那般迅速和彻底，经常出现“雷声大，雨点小”的现象，以至于出现了广为传播的乔布斯之问：为什么计算机改变了几乎所有的领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？当前，人工智能在教育应用领域也存在一些现实争议，比如数据安全与隐私、算法偏见、情感与人文关怀缺失、师生易陷入技术依赖等，人们对技术变革教育的前景陷入技术乐观主义和技术悲观主义的循环摇摆之中。技术变革教育的逻辑是什么，技术变革教育的可能性和限度在哪里，这不仅是重要的教育哲学问题和教育理论问题，也是教育政策和教育实践领域需要回答的重大现实问题。要回答该问题，需要考察技术影响教育的历史脉络及其表现形式，以探究技术驱动教育发展的内在逻辑，从而为技术变革教育提供决策依据。
一、工业革命以来技术变革教育的史实考察
关于技术的概念，目前学界普遍认为，其并非仅仅指工具、机器、设备等物质性的实体技术，而是物质性因素与技能、观念、知识、方法、策略等精神性因素的统一体， 兼具工具属性 和社会属性，因而技术对教育具有双重影响。其中，工具属性推动了教育资源、教育环境、教育平台等支撑教育的物质形态的变化；社会属性表现为其在社会层面的影响与推动，缩短从技术发明到社会进步、教育变革的进程。从工具属性视角看，技术变革教育是指将教育的某些功能、活动、方法和策略交由机器或工具来完成，并形成能够普遍推广的新的教育方式，进而彻底改变教育形态。在这里，我们应综合考察技术对教育诸要素的影响。一项新发明的技术要想变革教育，首先需要转化为“进行教育的技术”即教育技术，其路径取向主要有技术应用导向、角色替代导向和信息传播导向等。教育技术是基于教育现象的阐释、教育规律的利用和教育目标的达成，通过将技术应用于教育，产出对学习者具有影响力的语言、文字、表情、神态、情境等教育环境和条件，这些教育技术进一步生成对人的发展具有影响力的教育活动。因此，技术变革教育本质上是教育技术的变革。从工业1.0时代到工业4.0时代，教育目标大体经历了从规模化人才培养、专业化人才培养到个性化创新人才培养等阶段，教育形态不断变化，但改变教育形态和教育模式的技术并非蒸汽机技术、电力技术、信息技术或人工智能技术，而是不同时代的教育技术。 从这个角度来看，技术变革教育的历史，也是教育技术的发展史。
（一）电子媒介技术应用与规模化教育发展
在以蒸汽机技术为核心的工业1.0时代（18世纪末到19世纪初），蒸汽机的广泛应用使得工厂能够大规模生产商品，生产方式从手工劳动转变为机械化生产，社会需要大批具备特定专业技能、适应流水线作业的劳动者。教育为满足这种需求而发生变革，如教育者需要具备机械和科学方面的知识；教育内容增加了蒸汽机操作、机械工程等自然科学方面的技能训练；原来“口耳相传”的个别化、小规模的教育方式远远不能满足人才需求，“以培养适应机器大生产需求的符合标准的产业人才为教育目标，以班级授课为主要形式的标准化教育成为主流”。 在知识传播方面，蒸汽机技术通过提高印刷效率和降低成本促进了知识的快速传播，但蒸汽机技术没有产生具有质变性的教育技术，所以未触及学习者理解力和学习效率的改变问题。
到了以电力技术为核心的工业2.0时代（19世纪末至20世纪中叶），电力的广泛应用、生产线的标准化以及大规模生产方式等为社会带来巨大变化，对教育各要素产生了深远影响，如要求教育者拥有更广泛的科学和技术背景；更多受教育者被培养成能够适应标准化生产的工人和技术人员；教育内容增加了机械工程、电气工程等与工业生产和技术创新密切相关的学科；在教育媒介方面，幻灯机、录音机、电影等视听技术成为教育元素，甚至掀起了视觉教育运动， 触及了学习者理解力和学习效率的改变；在教育环境方面，学校配备了实验室、图书馆等设施，以支持更加多元化和实践性的教学。但学校以班级授课为主要形式的标准化教育没有改变。此时教育领域的学术研究也助推了教育变革，如教育心理学家探索如何利用视听媒介改进教学方法，帮助教育系统适应电力技术带来的机遇和挑战；在教育技术探索方面，教育技术学被设为教育学的二级学科，进一步促进了电化教育的学科发展。总之，电力技术对教育变革具有巨大的基础推动力，但在电力技术具体应用于教育的过程中，由于“教育变革受到很多因素的影响和制约，技术的单一变量不足以使教育发生系统性变革，那些技术应用的因素、社会因素共同发挥着技术性的作用”。所以，宣称的影响与现实的影响之间经常存在着差异。
（二）计算机技术应用与信息化教育崛起
在以信息技术为核心的工业3.0时代，信息技术深刻地改变了经济结构和社会结构。从教育技术的角度来看，大致分为两个阶段。
一是计算机技术的应用与程序教学的崛起（20世纪50年代至20世纪90年代初）。在这个阶段，计算机开始被用于教育领域，程序教学作为一种教育方法得到了发展，它强调通过引导学生完成特定任务来增强学习效果。这对教育各要素带来显著影响：对教育者而言，要求其掌握新的教学工具、创新教学方法；对受教育者而言，需要其具有信息素养、计算思维能力和解决问题的能力；对教育内容，增加了与信息技术相关的课程；对教育媒介而言，多媒体的引入使教学更加生动有趣，早期远程教学、虚拟教学初露端倪，促进了学习者理解力和学习效率的提升等。但受制于多种因素，计算机技术对教育的影响并非像宣称的那么迅速、那么彻底。例如，20世纪90年代初，人们普遍认为多媒体技术能够极大地提高教学效率、增强学习兴趣等，但时至今日，真实情况并非完全如此。以斯金纳的程序教学为例，他在20世纪50年代开发出了“教学机器”并宣称机器使教师“落后于时代”了；20世纪60年代，第一个基于斯金纳行为主义的教育软件被设计出来，主要以文字、图形和简单的动画为主，这些系统被称为“计算机辅助教学”并一直沿用至今。 随后，聊天机器人ELIZA、计算机辅助教育系统PLATO系统、斯坦福大学的IBM1500教学系统依次出现，甚至出现了探索应用计算机技术模拟教学专家的经验和方法来组织教学的教学系统——智能导师系统。20世纪80年代，认知科学家罗杰·尚克和西蒙·佩珀特对外宣称计算机能够从根本上改革学校教育。 但斯金纳所宣称的教师落伍问题并没有发生。
二是互联网的兴起与现代远程教育的普及（20世纪90年代至21世纪初叶）。随着互联网的发展，信息传播变得更加广泛和迅速。人们可以通过网络突破地域限制访问在线课程，获取教育资源，虚拟教学、现代远程教育普及，极大地变革了教育各要素。如社会信息化的发展对教育提出了为精益生产培养专业化、高质量人才的新需求，要求高等教育进入“大众化阶段”，“大批量生产时期” 促使教育内在需求巨变。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》提出，教育信息化可破解制约我国教育发展的质量和公平等难题，促进教育创新变革。 随着这些教育新现象、新问题的出现以及教育新规律的孕育，学术研究的重要性日趋凸显。祝智庭等以信息技术、社会、教育三元互动结构分析了信息化教育的变革原理，如技术促进人类活动的时空结构的转变，导致人们学习方式转变；技术丰富了信息的表征与表现，导致人们认知方式的转变；行为主体的智能代理系统成熟，导致学习系统生态转变等。 该期间，由于计算机技术、互联网技术“教育化” 不充分等原因，同样出现了预期成效与实际影响存在差异的现象。例如，在20世纪90年代，计算机和互联网进入课堂的计划得到了各方强有力的推动，美国联邦政府还为学校的互联网付费。然而，这笔投资的结果却令人失望。到2000年，没有任何研究能够证明学生成绩的提高与计算机的使用直接相关。研究发现，计算机应用失败的原因在于，这一应用并没有基于学习科学理论，而是仅仅将计算机作为附件加入已有的课堂，计算机仍然扮演着传统教师的角色——软件作为专家，将信息传递给学习者。学习科学研究者认为，计算机应该作为促进者，支持和帮助学习者开展深层学习，只有帮助学习者对发展中的知识进行协作与反思，实现教师和学生的互动、融合，才能够对学习起到推动作用，即将计算机技术转化为“进行教育的技术”。
总之，互联网技术深刻影响了教育的发展，甚至在一定程度上重构了诸多教育要素，但人们所宣称的诸如“大学将不再需要物理校园”的预言似乎并未成真。互联网提供了线上线下结合的混合式教学，但传统课堂讲授式教学依然占据主导地位，教师习惯尚未改变，教学模式创新不足，口耳交流的传统教育模式仍没有被颠覆。
（三）人工智能技术应用与个性化教育发展
以人工智能技术为核心的工业4.0时代，始于2013年。人工智能、大数据等技术的发展，引发了经济体系与社会结构的变革。经济活动与技术进步之间的联系变得更加紧密，经济通过直接资金支持或间接市场需求导向，推动教育向着更加适应技术进步的方向发展。在这一背景下，我国提出教育、科技、人才一体化推进的战略思想。
在人工智能时代，人类生存环境的数字化、智能化、拟态化，使技术成为生存环境的必需要素，在教育者、受教育者等传统教育要素发生内涵式变革的同时，数据成为教育新要素，数字空间成为教育新空间。 人机互动、人人互动、实时沟通与交流以及个性化学习成为可能。对教育决策者而言，借助人工智能技术的模拟决策功能，可高效整合教育资源配置、学生学业成绩、教师教学信息等多元数据源，构建全面的教育系统模型，为决策提供详实依据。对教师而言，其借助人工智能技术辅助可开展学情分析、作业批改等教学工作，制定更具个性化的教学方案。对学生而言，其借助人工智能技术的学习路径制定、学习资源推荐、智能即时问答等功能，可培养自主学习能力，更加高效地掌握知识，实现从被动学习向主动学习的转变。
在人工智能时代，作为人的身体的延伸，“技术-人脑-身体-（虚拟或真实的）环境-社会文化”的一体化使得人的认知方式发生了根本性改变：认知不仅仅局限于个体内部，而是可以分布在个体之间、群体、社会文化、媒体甚至时间中，环境与社会情境在认知过程中发挥了重要作用，这种认知方式可称为分布式认知。 它是“具身认知”“嵌入认知”“生成认知”“延展认知”“情境认知”的复合体，人变成了一个内脑和外脑联合行动的人。分布式认知的核心在于认知的“分布”，即认知过程在“人-机-环境”中的扩散和转换，而非单一的定位。所以，“人机结合+分布式认知”成为“数据智能时代”的基本认知方式和思维方式。而且，计算机作为课堂、家庭和工作场所的必备工具已被广泛使用，它的图形处理能力、算力和大数据的支持使得深度学习成为可能。 换句话说，人工智能技术改变了人的认知方式和学习规律。
2022年底以来，以ChatGPT、Sora为代表的生成式人工智能相继问世，为教育内容、教育形态和深度学习带来了新的变革机遇，也引发了各界关于技术变革教育的大讨论，颠覆性影响、系统性变革、革命性突破等技术乐观主义的说法层出不穷，似乎技术的发展已经在深层次上推动了教育整体的转型与变革。回归现实，我们要作“技术热”背后的“冷思考”，以ChatGPT、Sora等为代表的人工智能技术能否实现这些宣称的影响，关键在于其能否成功转化为符合人工智能时代认知方式、教育现象、学习规律、教育规律的新的教育技术。而且，这些技术有一个限度难以突破——具有人类的情感态度价值观。截至目前，尚未发现有关AI具有人类情感的报道。这一限度将决定人工智能技术无法为学生提供富有温度的情感陪伴，数字教师、智能玩伴等只能停留在知识获取层面，学校教育作为立德树人主阵地的根本地位无法被取代。不仅如此，人工智能还可能让教育面临新问题。以教育场景的信息茧房为例，教师和学生看似拥有了高度的选择权，但智能技术基于学生的信息偏好营造出的信息茧房，降低了师生接触其他信息的机会， 学生通常按照算法设定的“固定套路”进行操作，算法的大规模应用可能形成一种算法“教育流水线”，教师过度依赖算法可能导致教师的专业技能逐步退化，进而抹杀学生个性，导致学生同质化发展。关于师生关系的重构问题，教学场域中师生交互方式发生改变，原有的师生二元互动关系将被教师、学生、机器之间的三元互动取代，学生在人工智能自适应学习系统中学习，人工智能可根据学生的情况来确定合适的学习目标、内容和顺序，忽视了学生自控力较弱容易发生行为异化现象、生成内容与实际教学不符、不具备“解未知”“创新知”的能力等问题，给予学生个性化的评价和反馈会影响学生对知识的理解和吸收。 教育数字鸿沟的进一步加剧，导致教育不公平的发生。总之，人工智能因其独特优势而具有“变革”教育的潜力价值，但同时也会带来新问题，所宣称的教育变革是“永远在路上的事”，甚至难以实现。这些由人工智能技术变革引发的一系列教育新现象、新问题，需要大批教育专家、数字技术专家从理论与实践层面予以系统研究和阐释。
从总体看，每一次技术革新都引发了群体性的狂欢和想象，人们在欢呼新技术诞生的同时，不仅有“传统教育过时了”的呼喊，更有“教育将会被颠覆、教师将会被淘汰、学校将会被关闭”的惊人预言。事实远非如此。
二、技术变革教育的三重表现及其演进关系
通过对工业革命以来技术变革教育的历史回顾与反思，我们可以发现每一次重大技术发明都对教育内容、教育形态、促进学习者理解力和学习效率的提升等带来不同层面的巨大影响。但并非所有实现“教育化”的技术都可以变革教育，完成“教育化”变革的技术只有发展形成系统的“进行教育的技术”，才会实现对教育的变革；而绝大多数的技术没有能够进化为“进行教育的技术”。这导致宣称的影响与真实的影响存在差异，我们总结为三重表现——宣称的影响、可能的影响和真实的影响，这三重表现之间存在着一定的演进关系。
（一）技术变革教育的三重表现
人类文明从一开始就伴随着技术价值存在，如石器使用、工业机器使用、信息技术使用、生成式人工智能使用等。技术价值是人们在技术实践活动中和理论上所形成的关于技术价值的比较稳定的认识。 “技术都内含着一定的好坏、善恶以及对错之类的价值取向与价值判断。” 默顿的技术实用价值观点将技术的实现价值与经济、社会的联系显现出来，丰富了技术价值的理论内涵。 技术价值理论的核心内涵首先表现在技术的内在价值上。技术的内在价值是指对技术主体产生效应的性能、功能或能量，是技术具备的影响外界的有效价值，如可分析性、可计算性、可操纵性等，跟技术的自然属性相关。其次是技术的现实价值。它是在一定社会制度或社会条件下，技术客体作用于主体而产生的实际效应，“体现了一定社会建制下所形成的技术在政治上、伦理上和文化上的价值负荷”，将技术的潜在价值通过实践表征出来。第三是技术的价值负荷。芬伯格的技术批判理论认为，技术的内在价值与现实价值不能割裂，而是统一体现在二者之间的“交叉域”之中。 技术的价值形态（内在价值和现实价值）和价值负荷为技术变革教育的表现分析提供了理论基础，可以借鉴该理论考察工业革命以来技术变革教育的表现。从技术内在价值表现看，“技术是导致教育变革的革命性因素”“信息技术对教育发展具有革命性影响”等属于技术决定论中乐观派的观点，他们认为“技术已经成为一种自主的技术”。在具体实践中，虽然技术的“教育化”一定伴随着教育理论的更新、教育体系的调整、教师和学生能力的提升，但是人们宣称的技术变革教育的影响与实际影响之间经常存在差异。事实上，介于二者之间的技术对教育的影响更值得关注，即可能的影响，也是技术价值负荷的表现。这种可能的影响或许一时受制于政策限定、经济投入不足、师生素养缺乏等原因而未充分显现，但当限定条件被突破或解除时，技术对教育的变革影响将迅速超越实际情况，向宣称的应用效果发展。基于技术价值形态与技术价值负荷理论，结合工业革命以来技术变革教育的历史考察，我们归纳出技术变革教育的三重表现，即宣称的影响、可能的影响、真实的影响。
（二）技术变革教育的三重表现内涵阐释
1.宣称的影响
宣称的影响，即人们期望或想象的、尚未得到实践验证的技术对教育产生的影响。由于技术的内在价值性，每次新技术出现，很多技术生产者、理论家、观察家甚至教育家都会有聚焦于颠覆性影响、系统性变革、革命性突破等词语的夸大的宣称。例如，在ChatGPT、Sora等兴起之时，人们就宣称“所有的课程都在虚拟现实中进行”“AI将完全取代教师”。从技术与经济社会发展视角来考察，每逢新技术产生和迅猛发展时，经济利益相关者总热衷于宣称技术的影响，描绘着未来教育的“愿景”，吸引资本涌入教育领域，形成新的、更大的教育市场。而学术研究者则热衷于将新技术转化为“进行教育的技术”，宣称技术变革教育，重塑教育生态、教育模式、师生关系等，并将这些成果转换为教育资源。教育自身发展也需要新技术加持，以解决教育现实难题。总之，新技术出现后，相关利益方往往会从政策导向、市场需求、技术创新、资本回报、教育自身发展等方面夸大技术的积极作用并极力地“宣称”这种影响，以便从中获益。
2.真实的影响
真实的影响，即已经得到实践验证的技术对教育产生的影响。工业革命以来的电化教育、信息化教育、个性化教育等技术发展，使诸如视听教学、云端学校、智慧交互设备、智慧教学环境、线上线下交互系统、精准学业分析平台等教学形式成为现实。尤其是人工智能技术，既丰富了教育内容，提升了教育内容的传播速度和精准度，还改变了学习者认识方式，促进了学习者理解力和学习效率的提高，使深度学习成为可能，对教育变革带来真实影响。然而，从技术的现实价值看，技术变革教育的真实影响与宣称影响总是存在较大差距。一是技术影响教育容易被夸大。一项重大技术出现后，会对经济、社会、文化等带来全方位的巨大影响，教育作为社会行业中的一员，人们容易将其与横向行业进行类比，凭想象推断出夸大的宣称的影响。二是技术影响教育的复杂性。技术影响教育需要技术的教育化，但“并非所有的技术都可以实现教育化”，它既需要为“技术寻找能够与之匹配的教育原理”，也需要经济、社会诸多因素的同时配套满足，这容易使真实的影响小于宣称的影响。三是技术影响教育的有限性。技术容易重塑教育形态，其缺乏人类情感等特点，决定了技术影响教育的限度，如“AI将完全取代教师”就不可能成为真实的影响。
3.可能的影响
可能的影响，即介于宣称的影响与真实的影响之间、技术在未来对教育可能产生的影响，这些影响可能是正面的、负面的或者中性的。历史地看，受社会、经济等多方面制约，技术影响教育的效果往往具有滞后性：在社会层面，会受制度、政策、环境、经济的约束；在教育自身方面，会受师生技术素养的约束；在技术创新推广方面，会受技术扩散成本、技术自身成熟条件等约束。基于技术的价值负荷，虽然实际效果可能未能达到宣称的影响，但技术依然具有推动教育变革的强大潜力，当制约因素得以消除时，技术将释放出强大活力，为教育带来新的变化与影响。可以预期，随着时间的推移，数字技术能为实现有教无类、因材施教的教育目标提供技术支持，个性化学习隐喻条件将逐渐成熟； 智能算法和数据分析将使得大规模个性化教学成为日常；深度参与和沉浸式的教学环境、跨学科学习、师生角色转变与彰显学生主体地位、智慧教育、数据支持的数字化管理、扁平化教育组织结构等这些当下宣称的影响可能成为现实。
（三）技术变革教育三重表现之间的演进关系
技术变革教育的三重表现之间在一定时间内具有动态演进关系。高德纳咨询公司提出的技术成熟度曲线（The Hype Cycle），描述了新技术从引入到被广泛接受的典型模式，分为科技诞生的促动期、过高期望的峰值期、泡沫化的底谷期、稳步爬升的光明期、实质生产的高峰期等5个阶段。 借鉴该模型，技术变革教育三重影响之间的演进关系具有以下一般过程。一是萌芽阶段。新技术首次出现在教育领域，少部分利益相关者宣称此技术可以变革教育，教育者、受教育者开始关注这项技术，但大多数仍处于观望状态，技术研发者、学术研究者等通过研讨会、论文等形式讨论该技术的内在价值与现实价值，探讨技术变革教育的可能影响。二是尝试阶段。技术研发者、学术研究者、经济利益相关者、媒体等对技术影响教育的想象预期进行宣传，人们对技术寄予厚望，学校、教育机构等尝试试点，技术变革教育的可能影响增大，技术变革教育的实际影响也开始显现。三是沉寂阶段。试点结果未达到预期，但技术变革教育的真实影响仍在上升，宣称的影响没有改变，由于经济保障不充分、实践条件不配套、理论与实践磨合不足等原因，人们的失望情绪开始蔓延，部分教育者开始质疑技术的实际价值，可能的影响开始减弱，一些试点项目被终止，只有少量试点项目继续开展，寻求改进。四是起飞阶段。通过试点项目实践总结，教育界开始理解技术的实际用途和局限性，可能影响逐步变成真实影响，成功案例被分享，规模化实践推广的模式逐渐形成。此时，可能影响与真实影响越来越趋近，甚至达到技术变革教育的可能峰值，但除非有其他新技术参与赋能，真实的影响、可能的影响与宣称的影响可能始终存在差距。五是稳定阶段。技术渗透到教育各要素，技术变革教育的影响更加稳定，应用更加成熟，成为教育常规活动不可或缺的组成部分。在技术变革教育三种表现的演进过程中，那些无法影响教育的技术会在不同阶段被淘汰，“技术的教育化机制如同一道闸门，将不能实现教育化重塑的技术隔离在教育领域之外”。
三、技术变革教育的三重驱动模型
技术何以成为教育活动的参与者？对工业革命时代以来的历史考察表明，技术变革教育过程中通常存在三重表现，这三重表现之间按时间轴动态演进。三重表现受极为复杂的政治、经济、社会、文化等因素的影响，我们可以借鉴生态学的理论厘清技术变革教育的驱动因素及其关系。
（一）技术变革教育的三重表现驱动模型构建
德国生物学家赫克尔提出生态学概念，并将其定义为研究生物有机体与其周围环境相互关系的科学。 生态系统的生物成分按其在生态系统中的作用分为生产者、消费者与分解者。在教育生态中，“教育生态是教育发展的决定力量”，参与技术变革教育的角色也可以分为生产者、消费者和分解者。
生产者包括技术的发明者、生产者和推广经营者。理性人假设认为，诸如生产者的经济个体在做出经济决策时会寻求自己的利益最大化，这种最大化可能是为了获得最大的经济效益，也可能是追求最大的效用。在教育领域，生产者在解决教育问题的同时往往附有商业目的，是“宣称的影响”的主要发布者。生产者受经济理性驱动形成了技术变革教育过程的外驱力。技术创新是经济主体获取市场效益的核心动力，是获取经济利益的重要途径。技术创新、研发、扩散、普及等环节均耗费成本，包括时间成本、推广费用、培训费用等，这些成本必须能够变现并产生效益才能保持其可持续发展。许多技术创新的原始目标并非针对教育，而是为了将创新技术服务迁移至教育领域，宣称技术变革教育的“愿景”，这种宣称常常伴有夸大的成分，目的是让技术融入教育领域，成功打入教育市场。一旦教育市场采用新的技术产品及服务，如硬件设备、软件系统、运维服务等，便有大量资本涌入。此时，包括教育服务提供者、内容开发者和平台运营者等在内的生产者的介入，会成为驱动教育变革的重要经济变量。
消费者包括学校、家庭和其他教育机构。消费者是“真实的影响”的体验者和裁决者。技术创新将激活教育行为主体思考如何解决教育发展问题。作为消费者，技术变革教育属于教育自身发展需求，是技术变革教育过程的内驱力。教育外部环境、教育内容等要素变化是教育自身内部矛盾萌芽的起点，技术创新自然引发社会对人才培养的新要求，教育为适应社会发展而做出响应，由此产生教育新使命和新问题，而新使命和新问题的解决需要技术赋能。新技术问世之始，消费者凭借生产者的宣称，了解技术变革教育的可能性，由于缺乏配套条件，技术的教育化不能完成，技术变革教育的实际影响微弱。当诸多条件渐渐满足时，这种可能影响就会变为现实，例如，“作为现代技术发展的高级形态，生成式人工智能对教育的变革已成必然”。
分解者主要指学术研究者。学术研究者探究新技术的实质、效用、价值和风险，是“可能的影响”的发布者，也是技术教育化的承担者。学术研究是解释、推动甚至引领教育改革的关键力量，同时教育实践和行动也是学术研究的根基和源泉。作为分解者的学术研究者，受学术理性驱动形成了技术变革教育的牵引力。研究者开展学术研究受工具理性和价值理性驱动。一是研究者的工具理性。研究者进行学术研究时，关注如何通过最有效的方式来实现研究目标，同时关注成果发表、职业发展、成果转化等，以体现研究的实际价值。在法国社会学家布迪厄的场域理论框架中，诸如理论观点的公共知识产品，显性表现为学术论文、竞争性课题等，是学术研究者学术资本的核心体现。学术研究者通过参与政策议程，发布公共知识产品，担任政府顾问等方式，掌握重要的话语权。在学术场域中，学术研究者追逐技术发展前沿、渲染技术潜在影响等是积累学术成果和学术资本的便利渠道。例如，检索中国知网数据库显示，以“人工智能”及“教育”为主题的文章从2014年的213篇飙升至2023年的5314篇，反映出研究者不约而同地将技术变革教育作为关键选题。二是研究者的价值理性。研究者更强调的是研究的目的和意义，包括追求真理、社会责任、学术交流、伦理关怀、长期视野、公共参与等，而且在面对科研商业化、量化评估等挑战时，仍坚守学术研究的本质和初衷。学术研究者的这两种角色都使其天然地成为技术变革教育发展的驱动者和方向的引领者。
综上所述，生产者、消费者和分解者的三种角色分别从自身的天然视角驱动着技术对教育的变革，催生着宣称的影响、真实的影响和可能的影响，由此可以构建“教育发展（内驱力）-经济理性（外驱力）-学术研究（牵引力）”技术变革教育的三重驱动模型（如图1所示）。
图1 技术变革教育的三重表现驱动模型
（二）技术变革教育的三重表现驱动模型分析
1.内驱力：教育高质量发展内生需求驱动三重表现
技术价值性决定了技术变革教育的目标是促进教育高质量发展。第一，教育高质量发展需要技术赋能。教育高质量发展的本质是高质量的人才培养，而从人才培养的视角看，高质量体现在教育最终形成规模、结构和质量的三个维度。 在工业1.0和2.0时期，教育为了培养制造和使用新技术的规模化人才，采用班级授课制，扩大教育规模。随着信息技术的发展，班级授课制的传统教育体系不断解体与革新，远程教育得以萌芽与发展， 出现了网络教育、互联网+教育等，扩大了专业化人才培养规模。随着人工智能、大数据、区块链等数字技术发展，人类思维方式、组织架构和运作模式发生了根本性变革和全方位重塑，出现了数字教育、计算教育，提升全民数字素养、构建个性化学习体系、培养个性化创新人才成为教育高质量发展的主要目标。孵化原创性新兴技术、发展新质生产力成为传统产业向新兴产业升级的关键，高质量教育发展样态是新质教育。 这种内生性需求与外部条件适配共同催生着三重表现。第二，教育路径创新需要技术赋能。技术特别是数字技术和智能技术的发展，为诸如交互式、情境式、跨时空、沉浸式、个性化学习等教育路径创新提供了新的可能。人工智能技术的加持，使学习路径优化与动态调整、个性化学习资源智能推荐、学习平台与工具的个性化定制等成为可能，这些可能性都为三重表现提供了动力。第三，促进教育公平发展需要技术赋能。教育高质量发展过程中涉及资源配置、教育评价、因材施教等多种教育难题。从技术价值论来看，技术可以作为一种强有力的工具，通过远程教育、资源共享等方式减少优质教育资源分配不均匀尤其是县域普通高中塌陷与振兴问题， 进而成为催生三重表现的驱动力。
2.外驱力：经济效益理性驱动三重表现
理性人假设是经济效益理性驱动的起点，技术是经济价值的关键变量，“资本永不睡眠”，因而新技术总被经济人寄予厚望。第一，经济价值驱动教育技术产品促进教育创新。理性人假设和市场经济是工业革命以来人类社会发展的重要底层逻辑。黄榕等认为，“第三产业发展通过提升高等教育能力、放大高等教育功能来促进高等教育发展水平，是最主要的推动力”。经济效益驱动技术变革教育，推动着教育技术创新，但市场为了获取直接经济效益往往夸大技术创新的实际影响。第二，经济效益保障教育技术服务主体运行。随着教育技术的不断进步，教育市场需要更多元的教育技术产品或服务，不断为教育提供新的高质量的教育资源。如开放大学依托数字化平台，共享教育资源和研究成果，服务数量庞大的学习者，在实现规模经济的同时，降低了每个学生的学习成本。教育信息化、智慧校园等基础设施建设与运维，为教育正常运行提供重要支撑。这需要一个庞大的市场主体。根据工业和信息化部发布的数据，目前我国人工智能核心产业规模已达5000亿元，人工智能企业数量超过4300家。 这些市场主体强烈需要创造经济效益保障其生存与运行，也为经济效益理性驱动三重表现埋下了种子。第三，经济效益扩大配置教育资源主体份额。在经济效益驱动下，技术将经济、社会、教育、家庭等协同起来，为教育变革提供可能条件或演化为教育发展内驱，扩大教育市场规模；同时，通过优化资源配置，提高教育资源使用的效率和效果，实现更大的经济效益。总之，经济效益理性能够促进技术服务教育各利益主体，进而在客观上催生三重表现。
3.牵引力：学术研究理性驱动三重表现
历史地看，在四次工业革命中，学术研究对于历次技术变革教育都发挥了重要的促进作用。学术研究具有引领教育变革的话语权，影响教育发展的方向。学术成果理性是推动学术领域持续进步的关键因素，对技术变革教育的愿景、实践路径和潜在价值具有牵引作用。一是学术研究引领技术变革教育的愿景。从工业革命发展史可以看出，技术的每一次进步都与学术研究紧密相关，研究成果不断追逐技术发展前沿，渲染技术潜在影响，是学者们积累学术成果和学术资本的便利渠道。通过学术研究将经济领域的技术应用于教育领域，可以提高教育发展内驱力与经济效益外驱力的交互水平，增加技术变革教育的机会。二是学术研究夯实技术变革教育的实践路径。无论是学术研究者的工具理性还是价值理性，学术研究宣称技术变革教育的“愿景”，都是根据教育实际问题，探讨技术变革教育的理论阐释和实践路径，激发技术变革教育的内生动力。例如，通过研究利用数字化知识图谱创新内容呈现方式，实现个性化教育、培养学习者高阶思维能力、综合创新能力等，推动教育理念更新和教育模式创新。三是学术研究挖掘技术变革教育的潜在价值。学术研究将技术的功能、可供性与教育原理、教育问题、教育规律等有机融合，从底层打通技术与教育的内在关系。这既是技术变革教育的动力，也是催生三重表现的牵引力。
三重驱动力之间有机联系，时而相互促进、时而相互制约；内驱力呈现着真实的影响，外驱力营造着氛围，牵引力规定着方向，外驱力、牵引力通过内驱力发挥作用，最终决定着三重表现。
（三）技术变革教育的三重表现与驱动力关系
技术变革教育的三重表现是三重驱动力共同作用的结果，而三重驱动力的协同是技术变革教育的追求目标。三重驱动力之间的强弱关系影响技术变革教育的表现类型。
1.呈现“可能的影响”的驱动力之间关系
三重驱动力协同，容易呈现技术变革教育的可能影响。第一，教育发展内驱力、经济理性外驱力、学术研究牵引力都强，技术变革教育的可能性最大，最容易引起教育变革。三重驱动力协同形成合力是各利益相关者共同参与教育变革的最佳状态，即不同行为主体的驱动力聚合，使技术变革教育、推动教育高质量发展成为可能。第二，教育发展内驱力和经济理性外驱力强，学术研究牵引力弱，容易呈现技术变革教育的可能影响。教育内部急需技术赋能，技术不断创新与迭代具备可解决教育问题的条件，利益相关者从中可以获得一定利益，学术研究处于萌芽阶段或稳定阶段，不是研究热点。第三，教育发展内驱力强，经济理性外驱力弱，学术研究牵引力强，容易呈现技术变革教育的可能影响。教育数字化转型战略行动可以有效推进教育、科技、人才一体化发展战略。在萌芽阶段，学术界从各个视角、各个层面对此开展热烈的理论研究和实践探索，陆续出现零散的解决方案或技术产品，市场观望寻找参与机会，随后可能出现“可能的影响”。第四，教育发展内驱力和经济理性外驱力弱，学术研究牵引力强，最后可以催生技术变革教育的可能影响。对应于萌芽阶段之前的基础研究或学术探索，技术与教育没有产生关联，教育没有觉察到该技术的存在，市场对该技术也尚未关注，只有学术研究者潜心研究该技术变革教育的潜在价值。当这些研究对教育产生影响并引起市场关注时，就有了技术变革教育的可能。
2.呈现“真实的影响”的驱动力之间关系
从技术变革教育“三重表现之间的演进关系”来看，真实的影响有一个从很弱逐渐变强、最后接近可能的影响和宣称的影响的过程。它需要经历较长的历史发展阶段，与“可能的影响”和“宣称的影响”相比具有滞后性。从驱动力的变化情况看，这个过程伴随着外驱力、牵引力由强到弱的演变，技术变革教育从幻想、想象、期待等回归理性和现实。从时间维度上，这对应于技术变革教育从“萌芽阶段”走向“稳定阶段”，技术基本满足教育教学发展需求或已经成为教育方式方法的基本习惯，资本追逐力度减小，学术研究不再“火热”。
3.呈现“宣称的影响”的驱动力之间关系
经济理性外驱力强，而教育发展内驱力较弱，学术研究牵引力找不到基点，容易呈现宣称的影响。2021年被称为元宇宙元年，元宇宙技术在经济市场推动下成为2022年被广泛探讨的“现象级”智能技术， 学术研究探讨教育元宇宙成为“基点”，如教育元宇宙创新人才培养模式、多样化教育资源供给、多元化学习活动支持等变革教育的宣称， 虽与教育元素挂钩，但教育内驱力较弱，利用教育元宇宙解决教育问题的力量较小，出现了“目前教育元宇宙的大火更多是资本炒作的结果”“造成工具理性与人文理性之间出现人为断裂”等论断。
四、结论
本文在系统回顾工业革命以来技术变革教育的发展史基础上，得出如下研究结论。
首先，通过研究发现，技术变革教育存在三重表现，即宣称的影响、真实的影响和可能的影响，并据此得出技术变革教育的三重表现模型，三重表现存在一定的演进关系。
其次，在对催生三重表现背后的三重力量进行深入探索的基础上，构建了一种三重驱动模型。该三重驱动模型既可解释历史上出现的诸如“乔布斯之问”等现象，也可大胆预判未来新技术变革教育时同样存在三重表现。例如，“对于人工智能的影响，当前存在高估短期效果、低估长远效果的倾向”，为此应理性看待技术对教育变革影响的滞后性，即慎重对待技术变革教育的宣称影响，最大化争取技术变革教育的可能影响，扩大技术变革教育的真实影响。当然，本理论框架是基于“技术没有情感态度价值观”的基本预设搭建的，如果技术发展改变了这种预设，那么本理论假设需要做出新的调整。三重表现是技术变革教育的表象，三重驱动力是技术变革教育的本质。
再次，三重驱动模型对政策制定和实践行动具有重要指导和启发意义。一是审慎认识技术对教育影响的边界和可能性。教育高质量发展是技术变革教育的内驱力，决定着技术变革教育的真实影响和可能影响。受经济理性外驱力和学术研究牵引力影响，宣称影响往往大于真实影响甚至难以成为真实影响，也就是说，技术变革教育是可能的，但也是有限的。从现实来看，教育的本质是情感态度价值观层面的养成和影响，应始终坚持落实立德树人根本任务，知识的获取和技能的养成是浅层的，技术可以对浅层的教育产生深刻的甚至是根本的变革，但是对于教育底层逻辑产生的影响非常有限。二是慎重对待教育技术领域的投资、消费和项目设置。经济理性外驱力是实现技术变革教育的保障，也是催生宣称影响的主要动因。近年来，投资者和创业者对教育技术特别是在线教育和智能教育领域的关注度持续上升，教育技术领域投资不断增大，科技进步和教育市场规模的增长也推动了教育技术行业的发展，同时不断产生新的宣称影响。为此，教育领域设置技术项目时，应首先考虑教育发展的内在本质规律和技术变革教育的限度，如教育大模型的核心竞争力不是技术和数据，而是对教育的深度理解，即坚持“学习者中心”理念等，然后再考虑技术趋势以及财务因素。更为重要的是，要避免经济理性外驱力“一支独大”而扭曲教育愿景或使教育走向歧途。例如，人工智能技术是人类科技不断创新的成果，将对教育变革发挥巨大影响。人工智能发展的终极目标是使人们的生活更轻松、更快乐、更幸福，人类社会更和谐、更和平，但如果对经济理性驱动控制不力，技术伦理被经济理性碾压，成为资本追逐的热点，则可能事与愿违，走向人们普遍担忧的“硅基取代碳基”的不归之路。三是规范和鼓励针对技术变革教育的学术研讨。学术理性驱动是“技术教育化”的保障，是技术变革教育的牵引力。前述技术变革教育的三重表现及其三重驱动模型，为技术变革教育学术研究提供了框架，划定了边界和尺度。要厘清技术变革教育的基本原理、可能性与局限性、新问题和新现象，阐释技术变革教育的新规律，进而激发和增强内驱力，为教育高质量发展献计献策。要通过研究经济理性外驱力的本质特性，规避不合理的经济理性外驱力，平衡教育发展内驱力与经济理性外驱力，使之协同形成合力。当前，许多关于人工智能变革教育的学术论坛和会议以“智能时代教育变革与人才培养”“人工智能与教育转型发展研究”“人工智能与教育发展”等为主题，就是旨在探讨人工智能如何影响教育，并促进技术创新和教育变革。
