当下大学管理的一个倾向就是教学“项目化”。所谓“项目化”就是由管理部门和学校设置若干个有关教学的项目，由学校或教师申报，然后以评奖的方式进行等级考核。这些 “项目”又多是以团队的名义申请，故以集体的形式出现。也就是说，大学教学这个原来相对个人化的行为，已经逐渐转变成了一项集体式行为。

从主观上看，所有的“项目化”都是为了促进大学教学水平的保持和提高，也是为了想要解决近些年大学面临的“重科研、轻教学”的问题。

然而，行政有行政的法则，教育、教学有教育、教学的规律，二者虽有重合处，比如说都在面对“人”，都有管理的一面，但毕竟还是两样的。

教育、教学最强调主体。在大学里，教育、教学的主体自然是教师，教师不仅是教育、教学的实施者，也应该是主导者。

现在的情况似乎是，教师只负责实施，而主导权则被让渡给教务管理部门。如此一来，教师就成了为教务管理部门打工的人。他（她）没有办法，也没有义务体现主体的责任。因此，教学水平每况愈下、难以遏止，就成了现实。

教育、教学管理部门也为此着急，但他们往往不先依据教育、教学规律来自我反省，不征求多数教师、特别是长期在第一线讲课教师的意见，而是自己想办法，利用行政法则制定教学改革计划。类似积极而强有力“作为”的结果，就是各种级别、多种类型的教改项目的大量出台，教师一旦不申报，就会影响岗位考核和职称晋升。

可是，除了行政与教学“双肩挑”者以外，校内资深的教师因为没有多少职称晋升之忧，加之并不赞同或不习惯于此类“项目化生存”方式，响应者并不多，而青年教师不同，他们似乎在入职之初就面临着“生存”问题，因而成了申报队伍中的主力军。

这也导致了两种情况出现。第一种是表层的、谁都能看得到，即申报教学项目者多是青年教师。换言之，诸如国家级、省级和校级教学改革项目基本都是由没有多少教学经历的青年教师操刀完成。

从教育规律上说，教学本身是个经验型的工作，虽然不一定非要几十年，但没有十年八年第一线的讲台经历，肯定是无法理解和掌握一门课程教学的核心精髓和要领的。因此，由刚入行的青年教师提出有参考价值的教学改革方案，基本是不现实的。但是，这种“不现实”却在被教学“项目化”变得像“现实”的样子。

教学“项目化”引发的另一种情况是相对深层的，它实际将教师之间的能力竞争转化成了生存性竞争。而竞争变成生存之道，也就不可能遵循文明准则和遵守一般的规则。

将个人化的教学转变成集体式、团队化的教学的问题之所以不容易被察觉，主要是因为后者可以形成所谓“利益均沾”的局面，并且相对缓解了个人化教学中任课教师所面临的压力和负担。另外，一些由几位教师合上或由团队承担的课程（比如给新生所开的“方法论”一类的课程和给高年级学生开的“研究动态和趋势”一类的课程）也有开设的需求，因而为集体式教学的推行提供了依据。

现在的问题是，教学的团队化不是教学本身的需要，而是“教学项目”所催生的。系里组织团队是为了向院里申报，院里组织团队是为了向学校申报，而学校自然也要向省、部申报。虽然层级不同，拿到“项目”的目标都是一致和明确的，因此才会有申报之初“拧成一股绳”的干劲。而在项目得到后，目标业已完成，自然也会符合“天道”而“功遂身退”。至于教改项目的实际效果，反正“十年树木、百年树人”，短期内肯定是无法检验的。

集体式或团队化教学与教师个人教学最大的区别在于责任感的比重。从根本上说，教学就是压力与责任并存的工作。因为二者共生，且符合“压力越大，责任感越强”的道理，所以那些看上去被合理分担责任的方式，都要么实属多余，要么削弱责任感。

一般来说，责任感是主体才会具备的。大学教学管理不是公司管理，不需要由总裁力排众议、最后拍板。教学是提倡多样性的，故需要多个主体并存，哪怕是一门课也需要有不同教师基于不同理解的讲授，这样才能培养学生多方位的思维能力。

在教学团队中，如果“带头人”是主体，那么其他成员就不具备成为主体的条件，也就不可能产生责任感，他们只有对主体负责的义务；如果都是主体，由于和“团队”的定位不符，就等于没有主体，因而也不会有责任感。

总之，现在大学聘任教师既然有那么多复杂而严苛的条件，聘任之后，就应该给予教师充分的信任，相信其具备大学所要求的教学潜能。没有信任就没有教育，也不会有好的教学，这才是提高教学水平之举措需要重视的关键所在。

【刊《中国科学报·大学周刊》2022年12月6日】