刘云杉:“知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”

选择字号:   本文共阅读 1968 次 更新时间:2021-07-31 11:09:50

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刘云杉  

   摘要:古典教育的核心是认识自己,现代教育则为改变命运。然而,"教育如何不糟蹋我们"却是教育思想史中一个核心的质疑。反省知识教育的限度,不当的知识教育导致了"非愚即妄"。在社会情境中,"人生向上"这一动力机制有截然不同的内外向度之别:传统的人生向上所指内在德性,现代社会中的人生向上多为外在的"出人头地"。不同的教育滋生不同的民情:僭越他人的妒忌与妄念导致人心放肆,被野心操纵的教育成为个人主义的机会教育;而人人修德向上,自知者明,自强者胜,所孕育的是清明安和。教育应使人不被命运所摆布。

   关键词:教育与人性; 教育与命运; 知识教育; 人生向上; 传统教育; 现代教育

  

  

从认识自己到改变命运:教育的古今之变

  

   对于教育之于人生与人性,古今存在着两种非常对立的观念。希腊戴尔菲神庙的入口处刻着一句话:认识你自己!这是古典教育的核心。在西方第一部系统的教育学论著《大教学论》的扉页,醒目地写着:把一切事物教给一切人类的艺术,使男女青年,毫无例外地,全都迅速地、愉快地、彻底地,懂得科学,纯于德行,习于虔敬,这样去学会现世与来生所需的一切事项。[1]学问、德行与虔信的种子自然存在我们身上,教育的作用是用一种简易又可靠的方法,使它能够称心如意地实现出来。其后的逻辑是:人有其位,育有其度,教有其法。《中庸》的“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”命题,与此神似。潘光旦对此有充分的阐释:真正的教育,对于所教的青年,只有八个字的假定:顺其自然,因其固有,不顺自然是戕贼,不因固有则徒然。[2]他写得很生动:普通的一条狗,你不能教它打猎;一只鸡,你不能教它学泅水——一切生物都有它的位育。[3]中为天下之大本,和为天下之达道,而实践中和的结果,便是天地位而万物育,便是一切安所而遂生。[4]位者,安其所也;育者,遂其生也;安所遂生,是为位育。[5]在古典政治哲学中,人的位置是什么?上帝把大地上一切被造物赐给人统治:并不是把整体都赐给他统治;他被安置在一个园子里,经营它并守护它——这是人被指派的位置。德性在本质上是“适度”,善的生活是按自然的本性去生活,安于特定的限度。正当性便是遵从被神圣地建立起来的秩序,正义乃是遵从自然的秩序。[6]中国经典有相似的表述,德近乎性,即天命;道为率性,一个人是什么,才做什么;一个人里面是什么,外面也就表现为什么。道与德,实为人生的表里两面,德为里,道为表,合言之为人生的全部。[7]正义即社会的秩序要遵从自然的秩序,由是,人载其事,各得其宜——此为因材施教的人性基础。

   倘若生而不幸,恰是一块糟糕的质料呢?如何面对不可控制、难以把握的命运或机运(chance)即中文中无常的“命”与易变的“运”呢?古典思想将其归为难知究竟的天意(providence)。拒绝接受这无常与易变的命运,便是现代性发端。人拒绝服从所谓的“机运”,人的权柄大大增强,人不再安于自然本性的界限;不再甘于为“万物的尺度”,而欲做“万物的主宰”;他不仅要主宰万物,更要主宰自己,人能够把糟糕的质料改造成良好的,由此掌握机运。由此,人彻底摆脱了自然的禁锢,质料无所谓败坏与邪恶,人所需要的也非虔信、德性以及相应的品格塑造,而是细密精巧的制度。知识不再被理解为关乎人或者宇宙秩序,自然被视为一种要被规约到秩序上的混沌,理性与技术取代了自然。人把自然传唤到自己理性的法庭面前,“拷问自然”,知(knowing)是一种做(making)。[8]由是,“认识自己”不再是教育得以展开的基石,现代性赋予教育的雄心在于:提升自己,进而控制命运——此可谓教育的古今之变。

   改变命运成为现代教育的使命。首先,人不再被自然所禁锢,也不再有自然的监护,内在的差异被忽视了,人被放逐于外在的、物的世界中;进而,定义人的方式变了:人被简化为人手或人力资本;“人力”的培养进而压倒了“人心”的培植;继之,人的价值参照变了,判断人的标识不再是德性与信仰,而是经济维度中对物的生产与消费能力,以及社会维度中人对人的支配与控制能力。相应,现代教育的目标与内容皆由内在转为外物,识人、择人这些古典教育的核心被丢弃了,人逊位于知识,“人不尊,则转而尊器物。人之为学,则惟学于器物,而技能乃更尊于知识”[9]。学问、德性与虔信,三位一体的种子,后两者却缺失了。没有虔敬之心的知识,至多是内在或外在的逻辑或手艺的培养,却不是对一个人灵魂的教化。[10]光亮不再照人,人变晦暗了。古典教育的养性与养心,变成现代教育的养财[11],进而养才。

   中国传统教育有三项重要的功能:品鉴人性、涵养人心,安顿人身。在当下中国社会,已被窄化为一种明确且急躁的期待——改变命运,通过教育实现社会阶梯的向上流动,获取职业、挤入等级、提升地位。然而,知识真能改变命运吗?知识及其细密精巧的设计真能把糟糕的质料改好吗?让我们进入教育思想史一个更为经典的质疑!

  

   教育如何不糟蹋我们:知识教育的限度

  

   “教育如何不糟踏我们?”蒙田曾发出这样的疑问。这疑问可追溯到柏拉图“真正的教育”与“错误的教育”之分:人若受过真正的教育,他就是一个最温良、最神圣的生物,但是他若没有受过教育,或者受过错误的教育,他就是世间最难驾驭的家伙。[12]

   毋庸置疑,人人确乎都需要真正的教育。夸美纽斯分析得很细致,愚蠢的人需要受教导,好使他们摆脱本性中的愚蠢;聪明的人更需要受教育,一个活泼的心理如果不能从事有用、正经的事情,它便会被无益的、稀奇的和有害的思想所困扰,会自己毁掉自己。好的教育是让存在于我们身上的知识、德行和虔敬的种子得以生长,而且是里外和谐地得以生长。受教育者的才智得到智慧的光辉照耀,使它易于探究一切明显的或隐密的事情,情绪和欲望与德行得到和谐。[13]

   倘若是不当的教育或者是错误的教育,学校培养不出合乎德行的品性,而只是一种虚伪的道德外表,一种令人生厌的、外来的文化皮毛,和一些专务世俗虚荣的眼光和手脚。因为虔敬与德行这两个最重要的教育,常被忽略,或放在一个从属的地位。在人类骄傲的理性下,融通于德性与虔敬的知识排斥了后者,独占教育,我们的欲望被过度地用在知识之树上,以致我们抛弃了点燃引活生命之树。我们的学校也渗透了这种毫不知足的欲望,一直到现在都只在追求智力方面的进步,没有别的。[14]

   知识教育是有条件且有限度的,知识绝非越多越好,越高深越好。没有德行与虔敬的知识教育如同童子操刀,盲人骑象。知识是一把危险的剑,它落在了笨拙的和不娴熟的手中,足以伤害它的主人。[15]赫胥黎用“非愚即妄”来概括此类教育饲养出了三类人:下等是鹦哥,看似人云亦云,其实不知所云,此为鹦鹉学舌。中等是专家,在某一专门科目范围内,他既知其然,也知其所以然,然而,一出此范围,便一无所知;一无所知并不可怕,可怕的是毫无兴趣,漠不关心,熟视无睹。上等是理论家,对所谓的观念与理论问题,能左右逢源、头头是道,但对于日常生活、普通人事,却不知如何理会、如何应付,一遇稍微复杂的实际问题,就一筹莫展、手足无措了。[16]

   常见的愚体现为鹦鹉学舌,十年窗下,总算修炼成精,见了人,也总算会说一套概念,背一套公式,至于这些公式的意义何居,他们实在并不了解。[17]诡异的是,在忙于把知识搬进头脑中时,他的基本思维能力却处于睡眠状态。学校中常常上演着教育滑稽剧,教师如同舞台提词员一样,把一些词汇、定义、命题“吹入”孩子的耳朵中,虽然教学形式可能是声嘶力竭、填鸭式地灌入,但灌入的词却既大又玄,因此只能放在沉睡的能力之上,它造就的是做梦的人。[18]夸美纽斯早就洞悉其间的深意:本来可以温和地输入智性的东西,却粗暴地印上去、塞进去、打进去。本来是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情,却去晦涩地、迷惑地、错杂地看待,好像它是一个复杂的谜语似的。[19]这既大又玄的知识正是为了心智不再明白与明亮。

   还有一种愚,却具有很强的蒙骗性,它表现为聪明和伶俐。我们的教育中充斥着令人骄傲、值得炫耀的知识,讨人喜欢的才能,可以卖弄的技巧。譬如七龄童能做出他自己也不懂的古诗,一群孩子在课外班里培训奥数题,高比例的少年钢琴考过十级——然而,这些知识能否转化成为理解力、判断力乃至德行,却鲜被问及。恰如卢梭所言,从我们童年时候开始,人们就拿一些毫无意义的东西来教我们,虽把我们教得外表看起来很机灵,但却破坏了判断力;学校里什么都教,唯独不教他们做人的天职。[20]

   这类知识华而不实,它带来的不仅仅是愚蠢,更可能是虚荣。他们辗转相传这些知识并不为充实与营养自己,而是为了炫耀自己,娱乐大众,当作谈话的资料,像一枚不流通的筹码除了计个数扔掉以外,没有任何实际价值。一个少年,在外学了10多年,学了拉丁文和希腊文后使他比离家前更神气和尖刻。他原该带回一个充实的心灵,而今却是虚空的;没有茁壮长大,只是浮肿虚胖。[21]这些让人虚胖浮肿的知识,不能唤醒人,因而不能与心智的发展建立内在联系的知识,不仅是无用的,更是“坏”的——其坏不在于正与误、虚与实,坏在对人的误导与诱惑,坏在知识没能稳妥地渗透到人性里,再踏实地实践于生活中。这随意或肆意掠取的无根的知识,它会剥夺人对现实的感受能力,会干扰人的判断力,会败坏人的品位。拥有杂乱无章的多方面的知识的人,看似博学,喜好谈论,然而,他们已经没有必要的平静与理性来感受真实的现实了。他们用一些含糊不清,又摇摆不定的词汇与概念替代了对现实的感受。[22]他们头脑中所充斥的命题、判断与意见已经给他们造了一个笼子,隔开了他们与世界的直接的、亲密的联系,如同一个套中人一般,他们已经没有必要的平和与开放来观察世界,没有必要的宁静和谦卑来聆听自然的声音了。

   相应,知识之于个人,合宜的功用应是提高每一个人过独立的、明智的生活所必需的见识程度和思考能力。知识不是虚妄的玩物,它是用真理和智慧的首要原则来解决无粮之困,使之免受自身的无知和别人狡诈的玩弄。[23]知识使人能过独立的、明智的生活,我们对自身的无知有一定的认识,对他人的“狡诈的玩弄”却缺乏必要的警惕;我们在急于摆脱自身无知时,却常跳入他人“狡诈的玩弄”,“在我们所能获得的知识中,有些是假的,有些是没用的,有些则将助长具有知识的人的骄傲。真正有益于我们幸福的知识,为数是很少的”[24]。然而,这个“狡诈的玩弄”的主导者,自己常不自知:我们鼓励孩子们求知,但这个热情不是来自于对周围息息相关的事物的自然地好奇心,而是来自于一种刻意培养的虚荣心,一种肆意鼓励的竞争心与好胜心,以学问去获取某种荣誉地位。我们忙于教他们各种各样的学问,却没有培养他们有爱好学问的兴趣,没有耐心等待由他自己去发现那些学问。我们在他心中,用权威代替了理智,他就不再运用他的理智了,他将为别人的见解所左右。我们急于把各种真理告诉他时,也跟着在他的头脑里灌入了许多荒唐和谬误的东西。[25]

卢梭曾告诫教育者,那些华而不实的种种学科在不幸的孩子的周围造成了很多陷阱。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《探索与争鸣》2015年第6期

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