摘要：教学本质问题在教学论学科的研究中备受关注。教学本质研究既是教学论研究中的经典问题， 也是热点问题。它是沟通教学理论与实践的桥梁， 也是教学论学科科学化建设的原动力。观察众说纷纭的教学本质观研究， 可以从阶段论、类型说和争鸣观这三个角度来切入。批判性地反思对教学本质问题的研究， 我们一方面要明确教学本质问题探讨的目的与归宿， 另一方面也要包容地看待各种教学本质观。在教学本质问题研究中， 多元本质观将成为一股势不可挡的必然趋势。我们要深入开展学科教学本质观的研究， 同时加强对教学本质观研究的实践转化工作。
关键词：教学本质; 多元本质观; 实践转化;
作者简介：曹周天 （1990—） , 男， 江苏扬州人， 北京师范大学教育学部课程与教学研究院博士研究生， 主要从事教育基本理论、课程与教学论、教育信息化研究
本文是北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究” （ABA14010） 的阶段性研究成果
自党的十一届三中全会召开以来， 我国教学论学科在这一历史潮流中获得了长足发展。学科的发展总是围绕着对该学科领域的诸多研究问题与主题而展开的。在四十年来的教学论学科发展中， 有许多问题都曾登临过教学论的舞台。这其中， 有关教学本质的探讨可谓是教学论学科的重要话题。“教学本质问题是教学论的本体论问题。”[1]40年来， 查阅任何一年的文献都会看到有关教学本质问题的探讨， 只不过不同时期的数量不一、热度不同罢了。回顾历史， 我们不难发现， 时至今日， 关于“教学本质”问题的追问与探讨仍不绝于耳。“这些研究虽然没有取得完全统一的认识， 但各种理论观点的纷争， 拓宽了研究的思路， 加深了对教学过程本质的认识。”[2]站在新的历史起点上， 作为教学论学科中的一员， 我们深感有必要重新全面审视四十年来有关教学本质问题的研究。从现有的文献来看， 过往几乎每一个十年都有类似于综述性质的文献对教学本质问题的研究作系统性梳理， 这些都是我们深入研究教学本质的重要参考。在本文中， 笔者想从“为什么要研究”“现在研究了什么”“未来怎么研究”这三个方面来谈谈对教学本质问题的认识与理解。
一、教学论的研究为何要关注教学本质问题
（一） 教学本质问题既是经典问题， 也是热点问题
在诸多教育问题中， 可以粗略地区分出热点问题与经典问题两大类别。热点问题具有较强的时代性， 它通常是围绕新出现的新事物、新理念、新主张等展开的讨论， 但正如流行歌曲一样， 有些热点问题可谓是“过了这个村就没这个店”， 一旦风向调转， 大众的兴趣点转移， 热点问题就会冷落下去而无人问津。经典问题并不一定是时下的热点， 但思考经典问题却是“打基础”性质的研究， 正规学院派学者的研究应当主要关注经典问题。一般说来， 热点问题似乎很难沉淀下来成为经典问题， 而经典问题通常也很难“热”起来， “热点”与“经典”就好似两条平行线一样， 很难找到它们的交点。
而在我看来， 教学本质这个问题似乎可以打破这一“魔咒”， 因为教学本质问题既称得上是教学论研究中的热点问题， 同时也是经典问题。说它是热点问题， 是因为时至今日， 在教育类期刊上仍能看到有关教学本质问题的探讨， 并且参与讨论的人群已从教学论研究者拓展到部分学科教师。在此基础上， 对教学本质问题的讨论也呈现出多角度切入的特征， 有的直接表达自己主张的教学本质观， 有的对现行诸多教学本质观进行比较与评析， 有的侧重于建设与倡导， 有的则侧重于批判与反思， 等等， 总之， 人们对之的关注有增无减。说它是经典问题则是因为， 有关教学本质的问题的确在教学论学科中占据着基础性地位， 发挥着奠基性作用， 它是我们进一步展开有关教学问题讨论的重要前提， 是我们在谈论教学论问题时无法回避且必须直面的重大理论问题。有鉴于此， 教学本质问题值得我们的关注与重视。
（二） 教学本质问题是沟通教学理论与实践的桥梁
观念是行动的先导， 如何认识教学的本质， 在很大程度上决定了我们如何全面地看待教学这个问题， 与此同时也直接影响到我们在实践中如何开展具体的教育实践活动。正如有学者所言， “教学本质是教学理论与教学实践的核心问题， 对教学理论与教学实践的发展具有重要价值。”[3]我们体会， 本质问题具有引领性、纲领性、简化性、概括性等特征， 把握住了教学的本质， 也就能抓住教学活动的命脉。教学是一项理论联系实际的创造性活动， 教学理论与教学实践二者是缺一不可的有机整体。教学本质问题既是我们深入理解教学理论的切入点与抓手， 同时也是我们树立教学信念， 形成教学方法论的重要依据。从这个意义上来说， 教学本质问题在其中发挥着沟通教学理论与实践桥梁的纽带作用。“教学本质问题对教学理论和教学实践的意义客观上要求我们必须尽快解决这个问题， 这是世纪之交每一个教学论工作者义不容辞的责任。”[3]
（三） 教学本质问题是教学论学科科学化建设的原动力
教学本质问题之所以一直以来受到教学论学界的关注， 还有一个重要的原因， 那就是它与教学论学科科学化建设的价值旨趣是殊途同归的。对教学本质问题的关注在某种程度上是教学论学科科学化建设的原动力。王策三先生在《教学论稿》中就旗帜鲜明地指出：“教学论的根本问题， 与任何一门学科的根本问题是一样的， 就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律， 也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之， 教学论的根本问题就是如何科学化的问题。”[4]并且详细地梳理了教学论逐步科学化历程的基本线索， 还向读者介绍了当前世界范围教学论科学化的诸多新探索， 最后号召研究者“为教学论的进一步科学化而努力”。教学论学科要不断走向科学化的道路， 就需要在源头上体现学科的科学性问题。教学本质在教学论学科诸多问题中居于核心地位， 发挥着引领性作用。如果我们不能对教学本质问题建立起科学的认识与理解方式， 那么谋求教学论学科的科学化就将是一句空话。
二、教学本质观研究盘点：阶段论、类型说与争鸣观
“改革开放以来， 我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论， 形成了多种不同的观点， 其中有代表性的有特殊认识说、教学交往说、教学实践说、教学认识——发展说等。”[5]回顾改革开放以来的40年教学论学科的发展， 关于教学本质问题的研究成果可谓是汗牛充栋， 各类综述文献都对这些内容做过详尽的介绍。在此， 我们拟从阶段论、类型说和争鸣观三个角度来概要性地回顾四十年来有关教学本质问题的研究状况。
（一） 阶段论
对研究阶段的划分是纵向整体看待某一研究领域的重要方法， 它能帮助人们从历史的流变中洞察研究对象的动态变化。综合来看， 已有的文献对教学本质问题研究的阶段划分有以下一些代表性观点。比如， 在回顾教学本质研究20年的时候， 有研究表明， “对教学本质问题的研究， 从1979年开始复苏， 到1982年达到研究的第一个高峰……此后几年有关讨论相对沉寂但仍在进行， 从1986年起又逐渐增多， 至1990年达到研究的第二个高峰……1992年以来， 对教学本质问题进行的研究在数量上大不如前， 但更加突显出整体反思与综合批判的特征， 展现出世纪之交教学本质研究的特点。”[6]又比如， 在回顾教学本质研究30年的时候， 有研究者将我国教学过程本质研究的基本历程划分为“质疑、辩驳阶段;多角度探讨阶段;综合创新阶段”[2]。
用阶段论的思路来回顾教学本质研究的40年， 我们发现， 近十年来学术界围绕教学本质问题的探讨进入了多元发展阶段， 呈现出多样化特征， 研究视野更加开阔， 研究者心态也更加平和， 争锋相对的观点争鸣与交锋与过去相比， 有所回落。“育人为本的教学本质观”[7]“教学的本质是思维的对话”[8]“教学的文化本质是文化成人”[9]“复合型特殊交往说”[10]“教学即领导”[11]等关于教学本质的新认识相继出现。细读这些文本， 我们体会到， 作者在提出自己关于教学本质的主张时， 能够做到运用各学科知识， 结合教育学理， 进行充分论证。这样的学术态度是值得肯定的， 它有助于健康学术交流活动的顺利开展。
（二） 类型说
对各种教学本质研究进行分类是研究者们所关注的一大问题。的确， 在科学研究过程中， 通过分类的方式对研究对象进行集中研究， 能帮助我们尽可能多地找到各零散观点之间的共性， 并且通过类别的划分， 比较发现各类别之间的差异之处。
1. 九类型说。
这一说法出自李定仁、张广君撰写的《教学本质问题的比较研究》这篇文章中。该文是20世纪90年代末期比较重要的一篇系统探讨教学本质问题的文献资料。在这篇文章中， 作者从横、纵两个维度对教学本质问题作了系统分析。在纵向分析的维度上， 作者将诸多教学本质观分为九类， 即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等。[1]
2. 十类型说。
这一说法出自李定仁、徐继存主编的《教学论研究二十年》一书中。作者将教学本质观分为十大类， 即认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识——实践说、交往说和价值增值说等。[15]
3.“三角度”类型说。
这一说法出自和学新撰写的《教学的本质究竟是什么》这篇文章。在文章中， 作者从已有教学本质研究的方法论角度入手， 从三个角度作出了划分。“一个角度是现象描述， 如师生双边活动说、教师传递说、师生交往说等;一个角度是定义的学科出发点， 比如从哲学、心理学、教学发展史等角度来考察;一个角度是从师生着眼点来看， 比如从学生着眼、从教师着眼， 从师生的共同活动着眼等。”[3]
我们体会， 类型说作为一种不完全归纳法， 对于教学本质观诸多学说的概述是不够全面的。因为它无法积极地应对随后兴起的新教学本质观。无论是“九类型说”还是“十类型说”， 都无法涵盖关于教学本质的所有提法。“三角度”类型说的构想对我们进一步探讨教学本质观的类型问题提供了一种有益的思路， 它启发我们， 应当要从诸多教学本质观的共性之处着手， 寻求更加上位的概念范畴， 以达到统揽各种观点及说法的目的。
（三） 争鸣观
尽管关于教学本质观的提法十分丰富， 但在学术界， 人们讨论得最多且观点交锋最为密集的当属特殊认识说和交往说。
首先是特殊认识说。在我国， 全面阐述“特殊认识说”的学者当属王策三先生。他认为“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动， 都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于学生个体的认识， 主要是间接性的， 有领导的， 有教育性的。”[4]129“在关于教学本质的种种观点中， 教学认识论是认同者最多同时又争议最大的一种学说。在某种意义上说， 国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论， 主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。教学认识论一直处在教学本质观论证的漩涡中心。”[5]67有研究者甚至指出， “教学认识论反复被批判， 却总是批而不倒， 研究者总是不断提及它甚至新理论的提出也必须从它说起， 教学认识论成为教学论研究中一个绕不过去的山峰 （或障碍） 。”[13]与此同时， 对“特殊认识说”的批判也是最为集中的， 有研究者曾将人们对之的批判概括为以下几个方面。“第一， 在理论基础上， 仅仅从认识论的角度揭示了教学活动作为一种认识过程的特征， 犯了‘以偏概全’的错误;第二， 在教与学的关系上， 将教学活动仅仅视为学生个体的一种特殊认识过程， 割裂了教与学的辩证统一关系， 犯了机械唯物主义的错误;第三， 在教学活动的目的和任务上， 仅仅强调了学生认识能力的培养和发展， 忽视了学生完满人格的建构。”[14]
其次是交往说。在有关教学本质问题的诸多争论中， 倡导教学交往本质观的热度较高， 因而值得我们关注。交往说侧重于从师生关系的角度来观察教学活动， 它主张教学是一种交往活动。“交往说从关系论的角度出发， 强调教学是教师、学生、文本之间的对话和理解， 将师生双方视为真实且能动的存在， 体现了现代教学的开放性、社会建构性、多重主体性和交互主体性。”[15]当然， 针对交往观， 学者们也分析了其存在的诸多问题， 比如， 有研究者就指出， “首先， 用交往范畴并不能很好地阐述教学特性;其次， 教学交往本质观无法解释教学起源问题;再次， 教学交往本质观也难以有效说明教学促进学生发展的机制。”[16]
综合来看， 特殊认识说和交往说之所以受到人们的广泛关注， 并且还曾在一度时期引发了较为激烈的争论， 这从某种程度上恰恰反映了这两种观点都具有较高的理论价值。但从双方的争论来看， 又从另一个侧面反映出这两种本质观在理论上的某种缺失或者说在理论价值阐发上的某些不足。解决这些问题还有待于学者们的不懈共同努力。
三、对教学本质问题研究之批判性反思
（一） 宗旨：明确对教学本质问题探讨的目的与归宿
我们探讨教学本质问题的目的与归宿要落脚到全面改进教学， 提高教学质量上， 这符合教学本质问题研究的价值追求。我们体会， 开展有关教学本质问题的研究， 其出发点是使之能更好地为改进教学活动提供积极有益的理论支持， 而不只是单纯地将之定位在一种纯粹的“思维体操”的层次。我们对待教学本质问题， 不论是提出新观点， 倡导新理念， 还是对已有观点的批判， 都要建立在充分尊重与基于学理分析论证的基础之上， 而不只是一味地倡导或是一味地标新立异而否定某些已有研究成果。仅仅停留在玩文字游戏层面的所谓的学术探讨， 是难以触及到教育研究真谛的。
（二） 态度：包容地看待各种教学本质观
在认识诸多教学本质观问题时， 我们要善于把握每一种提法的思想精髓与出发点， 要弄清楚研究者究竟是站在怎样的立场来提出教学本质观， 又是针对哪些具体的教育教学问题提出的教学本质观， 避免机械、孤立、片面、静止地去看待教学本质问题。此外， 对于教学本质观的认识和理解， 要注意还原到具体的教学情境中， 努力在理解教学本质问题的同时， 搭建教学理论与实践之间意义联系的桥梁。如果仅仅是为了坚守某一派的教学本质观而与另一方争得面红耳赤， 非要分出个谁对谁错， 这显然是一种徒劳无益的努力。我们既要认识到每一种教学本质观的核心意旨， 发现其闪光点， 同时也要看到它本身所存在的局限性。我们不奢求一种能够包打天下， 让所有人都信服的教学本质观， 这显然也不符合教学论学科倡导多元、兼容并包的学科文化性格。当然， 需要特别说明的是， 我们所倡导的多元化， 是基于教育学理的观点争鸣， 它强调在理论上的科学性与在实践中的可行性， 如果达不到这两个最基本的标准， 那么势必会搅乱关于教学本质观探讨的健康局面。我们要努力摆脱非此即彼的粗暴式思维， 以更加开放与包容的胸怀去接纳各种观点， 唯有此， 我们的学术生态才能走向良性发展的轨道。
四、对教学本质问题研究的未来展望
回顾历史， 更是为了展望未来。教学本质作为教学论学科领域中的一个永恒存在的真问题， 围绕它所展开的持续研究与争论还将持续下去。但学术领域内的研究若是缺乏了方向性的指引， 很容易陷入迷茫与徘徊的动荡之中。有鉴于此， 我们尝试对教学本质问题研究的未来展望做一些愿景式规划， 以期进一步明确未来对教学本质问题研究的路径走向。
（一） 多元本质观：一种势不可挡的发展趋势
教育研究之价值导向日趋走向多元， 这是当前教育研究领域面临的新语境。过去那种试图以单一话语独霸天下的时代已经逐步离我们远去。价值多元化、文化多元化的到来， 势必对与教学论相关的研究领域带来不小的冲击。在讨论这一问题之前， 我们有必要对“多元本质观”的提法做出具体说明。有研究者对“教学本质”与“教学本质观”这两个概念做了具体的界定， 指出“教学本质观和教学本质是原则上不同的两个概念， 两者既相互联系又有区别。教学本质观是人们对于教学过程本质的主观反映， 表现为看法、判断、推理等;而教学本质乃是教学过程所固有的、由其内在矛盾的特殊性所规定， 使教学过程与其他非教学过程区别开来的根本属性。教学本质观可以是多维的， 但教学本质却是唯一的。”[17]由此， 我们可以得出这样的认识， 即在针对具体的“什么是教学的本质”这个问题上， 其回答只可能是一个， 而在针对“教学的本质是什么”这个问题时， 其答案就具有多样性。从这个意义上来看， 积极谋求教学本质观体系的开放与融合是我们应当坚守的理论胸怀。正如有研究者所指出的那样， “这种开放的研究态势， 一方面使得有关的探索愈益多元、开放、发散， 朝着各自不同的方向扩展;另一方面， 随着研究的深入， 教学自在的整体性日益彰显， 各种研究之间已经不可能不考虑、不参与其他研究的成果而各行其是， 教学本质研究在多元开放的同时往往又呈现出一种相互渗透、相互融合的倾向。”[12]80
近年来， 我们欣喜地看到， 有关教学本质问题的探讨已逐步跳出过去单纯以争鸣为目的的泥淖， 转而将对教学本质问题的探讨作为表达个人教学立场及主张的抓手， 产出了不少颇具启发意义的真知灼见。比如， 华中师范大学教授廖哲勋先生曾撰文专门阐述他的教学本质观。在《我的教学本质观》一文中， 他根据自己最近三年在深圳南山区观摩和研究中小学各科教学活动的心得， 提出“我们要树立育人为本的教学本质观”， 同时补充道， “故我们既不赞成以学科知识为中心的教学本质观， 也不同意‘把教学本质定位为交往’。”[7]又比如， 最近《教育学报》上刊发了一篇题为《论教学即领导：一种教学本质的新解》的文章。作者在文中指出“从行为论的角度看， 教学即教师领导学生学习活动的过程”， 简称“教学即领导”， 并认为， “教学即领导”命题的提出， 揭示了教学作为人类社会行为的本质， 有助于厘清对教学的理论认识， 深刻把握师生关系的本质， 促进课堂教学活动的有效开展， 为教师专业发展提供新思路。[11]
我们体会， 对教学本质问题的认识， 往往受到诸多因素的综合影响， 呈现出多元化理解是一种健康的学术生态。但倡导多元并不意味着可以随心所欲或是为所欲为， 在共识的基础上展开观点的争鸣才有意义和价值， 因为只有在具备共识的前提之下， 我们才有对话的可能与空间。否则， 若是“公说公有理， 婆说婆有理， ”那么关于教学本质问题的探讨只可能陷入失控的深渊。由此， 我们可以更进一步地得出这样的结论， 即对教学本质问题的探讨将走向多元本质观时代， 并且未来对于教学本质的多元探讨更加需要以教育学理为指引， 在共识的基础上展开观点的碰撞与争鸣。
（二） 深入开展学科教学本质观的研究
长期以来， 在人们的观念中， 每每谈到关于某一问题的本质时， 总会感到它是一个极富有挑战性的问题， 不但难以准确把握， 更苦于无法寻求合理有效的论争路径。在教育领域， 同样存在类似的问题， 那就是人们在单纯地谈论“教育本质”或“教学本质”问题时， 会不自觉地陷入一种思维枯竭的窘境。笔者以为， 其原因就在于， 在我们一味地探讨教育或教学的“本质”问题时， 过分地将教育和教学的概念做了抽象化处理， 而并没有与具体学科相结合来做思考。有鉴于此， 我们体会， 深入开展针对各学科的教学本质观研究是一条行之有效的探索路径。它一方面可以调动更多的一线教育工作者积极参与到有关教学本质问题的讨论中来， 另一方面也可以最大限度地激发各学科教师深入开展学科教学研究的热情， 从而为深入挖掘并努力彰显学科核心素养做出应有的贡献。
所谓学科教学本质观， 即是指从学科视角切入， 对具体学科所蕴含的学科意蕴及其在教学过程中的价值追求的整合性认识。从现有的文献资料来看， 有关学科教学本质问题的探讨已有一些初步的研究成果， 比如针对语文[18]、数学[19][20]、英语[21]、信息技术[22]等课程， 都有相关文章对其教学本质进行过探讨。综合来看， 目前从各学科视角出发对教学本质观的探讨多以“学科名+本质观”为题， 从具体学科出发， 以学科的视角， 谈论学科教学本质观。这些文章多半出自一线中小学教师之手， 他们从自己的教学经验出发， 对他们所理解的学科教学本质问题做出了有益的探索。但其中也存在着一些问题， 比如这些文章的探讨还只是停留在以经验总结为主的层面， 对学科教学本质观的阐述只是蜻蜓点水， 缺乏符合教学论学理的充分论证。有鉴于此， 我们认为， 要引导广大教师针对各学科课程的特征及教学特点， 开展学科教学本质观的挖掘与研究工作。具体可按照以下几步来实施：第一， 研读课程标准， 领会课标精神要旨， 在此基础之上总结提炼出既符合课标精神， 又与该学科自身的功能定位与价值追求相吻合的学科教学本质观;第二， 结合各学段教科书内容， 搭建各学段学科知识体系， 从而进一步细化各学科教学的具体方式方法;第三， 将学科教学本质观融入各学科教学全过程， 并在这个过程中， 不断修正、提升我们对学科教学本质观的认识水平。
（三） 加强对教学本质观研究的实践转化工作
从实践到理论， 这是任何理论研究应当遵循的基本路径。那么， 理论反哺实践则是任何理论都希望达致的理想境地。加强对教学本质观研究的实践转化工作， 这是让教学本质观落地生根的有力之举。在这个过程中， 转化工作是关键。对此， 我们可以从以下几方面入手， 尝试做一些努力。第一， 要引导教师明确研究教学本质问题的意义和价值， 让广大一线教师能够从探讨教学本质的活动中， 领会到它对于改进和完善日常教学工作的重要意义和价值。我们之所以在教学论学科领域开展有关教学本质观的研究， 其目的就在于， 希望通过引导广大教育工作者对教学本质问题的追问与反思， 加深他们对自己所正在从事着的教育教学事业的理解， 并在此基础上增加专业共同体中的价值认同感与共识。对教学本质问题的关注与探讨， 千万不能成为阻碍教师认识教学活动， 开展教学工作的绊脚石， 而应当成为指导和帮助教师顺利开展教学活动的助推器。在这个问题上， 需要下大功夫。从这个意义上来看， 加强对教学本质观研究的实践转化工作势在必行。第二， 通过开展一系列教研活动， 让教师在交流与实践中， 提升对教学本质观研究的认识水平， 使教师对教学本质的理解由理论而走向实践。我们体会， 只有真正在教学实践活动中， 我们才能够全面深刻地理解某一种教学本质观， 否则， 我们对于教学本质观的理解只是停留在理论思辨的表层。教师的课堂教学可以作为践行他们所崇尚和主张的教学本质观的试验场， 在实际教育教学过程中， 不断地体会、感悟并修正他们对教学本质观的认识， 唯有此， 教学本质观的实践转化工作才能真正落到实处。
综合来看， 我们可以做出这样的判断， 那就是， 在教学论学科的发展历程中， 教学本质问题将是一个历史的存在， 有关教学本质问题的探讨仍将继续下去， 并且呈现出长期性、广泛性、深入性的基本特征。所谓长期性， 指的是对教学本质问题的探讨不会消亡， 只要教学活动存在， 对于教学本质的追问就一刻也不会停止;所谓广泛性， 是指教学本质问题将成为人们广泛关注的焦点， 它不仅仅局限在教学理论研究者的范围内， 还将扩大到诸如一线教师、学生等更广阔的领域。所谓深入性， 是指对教学本质问题的研究将呈现出多层次、多视角、多维度等特点， 对教学本质问题的探讨也不只停留在追求新提法或是一味地大破大立的表层， 而会将重点转向关于教学本质研究的内在层面。因此， 关于教学本质问题的探讨与研究“永远在路上”。
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原载《当代教育与文化》 2018年01期
