叶澜:“新基础教育”内生力的深度解读

选择字号:   本文共阅读 6292 次 更新时间:2017-08-07 16:56

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叶澜  


一项研究,一项改革研究,靠什么持续下去?研究的持续,需要外部支持,但是只有外力不行!任何事物真要长大,真要有力量,必须要有内生力!“新基础教育”的内生力包括两个方面。

一是“成人成事”的目标。实现学校整体转型,这是我们的“成事”追求,但如果只关注学校转型,不思考在转型过程中如何促进人的变化,那么事做不好、人变不了,最终也不能实现综合整体的学校变革。所以,我们一开始就把“成人成事”作为目标,而且把成人成事关联起来思考:“成人”是在“成事”的过程中实现;成长起来的人又能更好地促进转型变革事业的实现。“内生力”首先要清楚地知道“成人成事”,不能只有事没有人,也不能只想成为怎样的人,却不去做事。“新基础”是做出来的,不是唱出来的,也不是写出来的,而是在实践中一步一步成长起来的。“成人成事”是在研究过程中我们一直没有忘记的目标。

二是“发展自觉”的培养。人如何“成”?如何在做事中“成”?如何让人自觉地发展?我们把“发展自觉”概括为四句话:以学促自明,以思促自得,以省促自立,以行促自成。

何为“以学促自明”?做研究首先要明白为什么做、做什么,所以做“新基础”一开始先要学习,大学的老师要学习,所有参与研究的老师和校长都要学习,以明白为什么做“新基础”,自问愿不愿意做“新基础”。如果做研究都需要靠命令,那怎么做得好?!学习作为“新基础”的主旋律贯穿始终。

何为“以思促自得”?学习是明白,但要成为自己的东西,还需要通过思考,想清楚它和我是什么关系?有没有意义?想清楚了才能认同,从“明”到“得”,是一个飞跃。“得”还不够,还要去做,做的过程中会遇到各种问题,无论是进步还是障碍,都必须要反思,这就是第三句话“以省促自立”。

“新基础”的一个特点是,在做的过程中定期进行规划、总结、反思、重新规划。每个人每年、每学期都有阶段性反思,知道自己“长”了多少,问题在哪里,还能怎么“长”。只有不断地反省、明白、更好地“长”,才能让自己的脊梁骨直起来,才能站起来,才能成为独立的研究主体。

最后一句话“以行促自成”。我们强调要实践,不能光说不做,不搞夸大宣传,而是实实在在地静下心来做研究。我们从一开始就和老师、校长们说:做“新基础”,不能图热闹,要安心做好自己的事情,这样我们才能一起合作研究,如果说“新基础”带给你什么好处的话,那就是你自己的成长。每一个人,包括校长、中层和每位老师,都有自己的实践空间,都能在自己的实践空间中进行研究、变革,促进自己成长,促进自己相对以前更成功。

20多年“新基础”,在我们心里,在我们的生命成长史中,留下了什么?留下的,就是有深度的;留不下的,都是浮云!只有留在生命中的,才是最有生命力、最宝贵、属于你自己的东西,也是你可能贡献给大家的。我们做了这么久,什么是始终坚持、最根本的东西?我们最珍惜、同时成为推进发展的力量是什么?

读懂时代,唤醒投身教育改革的自觉

四个“读懂”贯穿“新基础”的始终。我们一直在读懂,现在还在不断地“读”。四个“读懂”首先是“读懂时代召唤,唤醒投身教育改革的自觉”。教育改革要读懂时代,因为教育不是空中楼阁,身处转型期,不懂时代,就无法知道改革的价值在哪里。“新基础”改革研究始于1994年,大家比较熟悉的是我1997年发表的《让课堂焕发出生命活力》,其实,我自己也是被时代唤醒的。当年,市场经济的冲击,使社会方方面面变得令我陌生。我意识到必须读懂这个时代,明白时代精神到底是什么。正是这一读懂的过程让我豁然开朗,意识到一个呼唤新教育理想的时代到来了!由此确定要做“新基础”改革研究。

1994年我发表的《时代精神与新教育理想的构建》[1]一文记录了这个读懂的过程。“新世纪的教育创造,无疑需要以新教育理想的构建为起点”,这是“新基础”强调的理论适度先行。当时我对“时代精神”进行了再构。文中写到,时代精神首先是关注未来与变革:“人类在时间维度上取向的重要变化:一个重视未来,强调发展,立足变革的时代到来了”,直至今日,社会依然在转型中,而且转型变革进入新阶段。我们始终需要读懂时代。第二,时代精神多元丰富,注重选择:“平衡而单一的局面被打破,不确定性和可选择性同时增强。”当时我只是认识到社会是多元的,目前连教育领域也是多元的,教育的上空飘浮着无数旗帜,我们怎么办?学校怎么办?做出正确的选择,对每个教育工作者,对每个教育学研究者而言,都是一场价值观、认识水平和对教育情怀的考验!第三,发挥人的主体精神:“时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人。”在社会风浪中,每个人需要自己把握命运,没有人可以代你活,你必须在风浪中学会把握自己的命运,保持自己的追求。

以上三点,是我当时对“时代精神”的核心认识,现在看来仍未过时,甚至可能更加尖锐、更加激烈。基于这样的思考,我在文中提出了“新人素养”的观点。在这样的时代,需要培养怎样的理想新人,这是教育学人的思考。理想新人的论述,突出的是:和过去相比提出哪些新素养,不是全面论述新人素养,而是思考“新”在哪里?文中我归纳了三个维度。首先是认知,要“具有善于捕捉、组织、判断各种信息价值的能力”;“具有善于认识自己的需求、能力、思维品质的反思能力和自我调控力”;“养成多维视角、多元统一、动态把握事物的思维方式”。要善于对信息进行价值判断,比如现在的微信,如果你每条都看,那你永远也看不完,你的眼光就是你的价值选择。此外,针对同一个问题会有许多不同的回答,人需要认识自己的需求和能力,才有可能进行综合。

同时,在思维品质上,要增加两个方面,首先是善于反思,善于反思才能做到自我调控。其次是看世界的思维方式要多维、开放。既要打开又要聚焦,需要多元统一的思维方式,对多维碎片进行综合。不能钻牛角尖,在一个开放的时代,一个不开放的人很难前进。现在我常常和我的合作者说:走到一个阶段,要学会“归零”,重新开始。不能一个报告走遍中国,一套模式包打天下。信息时代需要有动态把握事物的思维方式,才能认识丰富、复杂的时代变化。我们的校长每学期初要制订规划,期中有评价,期末有总结和下学期的新计划,校长的这三个基本功,从不会到学会,从执行上级规定、一级级演绎学校规划,到研究自己学校的发展状态,包括成长变化、问题和潜力,然后再制订属于自己的学校发展规划,经历了漫长的过程。这使得“新基础”一直朝前走,而不是原地重复。现在许多校长、骨干老师具有了多维视角、多元统一、动态把握事物的思维方式,他们很少沾沾自喜、扬扬自得,总在思考如何发展得更好。

第二个是道德,我们要继承传统,坚守国家、民族的核心价值观,更重要的是,核心价值观不是纸上、书上的,而是你头脑里的,是你自觉建构的人生价值取向。只有自觉建构的,才能转化为自觉行为。此外,社会公德的坚守。道德很重要的是自尊和尊重他人的统一,知道他人和你一样独特、有尊严,尊重每一个人才是知道何谓道德。在强调个性独立的时代,要强调尊重他人,学会尊重他人。

第三个是精神。在转型、复兴的时代,特别需要精神的力量,首先是“自信”。没有自信,无事可成。改革一开始,我们遇到这样的困扰,让我意识到真正的力量来自内部,要有“迎接挑战的冲动和勇气”。改革不是一帆风顺的,要有“承受挫折和战胜危机的顽强意志”。每个人要对自己的人生负责,要“规划人生、追求超越”,追求超越不是要超越别人,而是自我超越,自我超越比什么都重要。现在,中国教育有一种“病”,这个病就是“赛”,无数比赛,各个层级都在赛,赛的结果是“争”,争的结果呢,是“晒”,“晒”争到的成绩。一个“赛”,一个“晒”,使我们变得浮躁。改变此种状态,要把精力花在自我超越上,而不是胜过别人,为了拿许多没有价值的第一,结果弄得很累,最后除了一堆奖状,还有什么?!这种心态不能怪大家,这是时代的浮躁,把握不住时代,就会越来越“躁”。一个“赛”、一个“晒”;一个“争”、一个“浮”;越来越“躁”,结果越来越“糟”。今天,我特别希望我们的校长、老师们静下心来,学会超越自己,才能实现转型。对新人新素养的要求,也是校长、老师需要在改革中养成的新素养,只有养成这样的新素养,才能更好地实现教育、社会的转型与发展价值。当时,我对时代充满信心,用一段深情的话表达了对时代和教育发展的向往:“虽然面临着经济大潮和从未遇到过的许多新问题的困扰,但我们深信,这大潮能孕育出新的生命,这困扰会锻炼出新的勇士……时代之潮会把我国的教育推向一个新的无限宽广的天地。”这是时代把我唤醒,让我们一批人投入改革中,最初只有5个人,现在是如此大的一个团队!当今时代的挑战丝毫不弱于当初,而且更强,更需要人有面对时代挑战的精神力量,才能在千年难遇的大时代里,做好大时代的基础教育改革。


读懂学校,明晰研究性质为整体转型的自觉

读懂学校是为了明晰研究的性质,华东师范大学团队主要是由教育基本理论研究者构成,追求的不是一种教学方法、模式的改变,如语文的阅读、数学的计算、班队活动的设计,这些是有价值的,但不是我们追求的,我们追求的是学校整体转型。我们从三个方面读懂学校。

首先是读懂学校教育的根本问题。学校教育问题很多,最根本的是什么?现在大家都明白,但当时我花了很大力气才弄明白:第一,以知识传授为本;第二,以工业生产的方式办学,工业生产方式追求的是一致、一律、效率、对产品进行设计、产出,这些现象在实践中至今尚存;第三,管理重心高,教育过程单向、封闭。校长作为一校之长,学校一层层的工作思路,大多是上级规定的演绎和执行,是单向、封闭的过程,缺乏真正的全体投入。当时我很困惑:学校是人集聚最多的地方,为什么人集聚最多的地方,只看到事情,只看到知识,只看到一层层的组织,却看不到人。人丢失了,充满人的地方却没有人的意识,这是可怕的!这是我们要努力改变的根本问题,把学校中丢失的人找回来。

第二,学校新型态的整体构建。学校的整体形态、内在机制等,要完成从近代型到现代型的转换,近代型主要是工业生产方式,现代型以每个人的发展为教育的至高使命。把人找回来,让生命在学校里呈现活力,这是我思考新型学校建构的基本立场。那么,现代新型学校的特质是什么?花了10年时间,2004年我才在题为《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》[2]的文中提出现代新型学校的特质:价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化。“价值提升”,不是只有知识,而是为人的多方面主动发展服务,为此需要更多人主动投入,需要重心下移。“重心下移”,原来习惯眼睛朝上看,现在要学会朝下看,重心下移。校长、中层、教师、学生都发生了很大变化,越来越走向合作、民主、共同研究的关系。这样的新型关系和重心下移密切相关。“结构开放”,学校任何活动、组织的结构都具有开放性。“过程互动”,教育过程是互动的,不是单向的,有了互动,才可生成,才有活力和主动性的呈现。“动力内化”,没有内在动力,外力怎么推都没有用。第三,提升学校的生命质感,是变革的内在核心。学校要从“无人”转化到“有人”、有生命感,学校的花草树木有生命;教科书也有生命,因为教科书是人类生命的创造、凝聚,是文明的积淀。生命的基本特征是不断与外界进行交换,有主动寻求发展的能力。我认为学校是个生命场,学校要有生命质感。现在学校比较多的是强调特色。最初是要有特点、强项,这比不做要好。但是停留在特点行吗?特点要对每个孩子具有教育价值,就需要研究特点内含的对每个孩子的发展价值,否则没有那些特点的孩子怎么办?所以进而提出特色,“色”是弥漫的整体状态,不是一点点相加,越往后走,我们越感到教育、学校应有的,不同于工厂、商店、文化产业的特质,它是有“生命质感”的,而且是几代人的生命质感。学生、老师、课堂、学校都是生命体,不断向外吸收,向内转化。现在,许多“生命·实践”教育学研究合作校,都在努力形成自己学校独特的生命质感,不是没个性的,而是富有个性的生命质感。对生命质感的敏感、追求,是学校的内在核心。所以我提出学校是个生命场,学校是师生交互作用、学习、生活的生命场。不忘学校是个生命场,才不会无视每个生命的重要,才不会忘记生命成长的重要。

由此,我提出“教育是直面生命、通过生命、为了生命成长的人类伟大而特殊的事业”[3],基础教育的根本使命是为学生打好生命底色、为学生终身发展奠师生同乐共运动,既锻炼了孩子们的身体,又培养了师生间的友谊,让学校焕发出勃勃的生机和活力基。“为学生打好生命底色”,这是我从“新基础”基地校学来的。基础教育的使命是打好生命的底色,孩子的心灵底色是明朗还是灰暗?是欢乐但没有追求,还是欢乐同时迎接挑战,把克服困难当成最大的欢乐?打不好底色,是基础教育的罪过!为终身发展奠基不等于现在就规定好人生道路,而是培养学生具有自我发展的意识和能力。为此,教师必须明白:我为何而工作?这也是价值提升的具体表达。

读懂教师,提升教师转型发展的自觉转型性变革,必须读懂教师。

读懂教师,是我们20年来一直花力气做的事情。我们坚持进学校必进课堂,必与相关教师交流、座谈。我们不大开会,但是经常围绕课、围绕学校发展,与教研组老师、中层领导进行研讨,花力气真正读懂教师。只有真正读懂,才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师与我们一起朝前走。读不懂教师,不改变教师,则一切都是空话。现在有人提“学生中心”、“先学后教”,其实先学的东西还是教师给的,如果教师不变,给的还是原来的,那么变的只是给的先后形式,本质并没有变。只有教师发生变化,真正把学生看作主动发展的主人,真正与学生共同投入教学,互动对话,才能促进学生生命成长,同时教师也获得智慧成长。我们从两个维度对教师角色进行重构。一个是“关系”维度(包括教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系),在关系的意义上读懂教师;一个是“不是”与“是”的区别维度,在“不是”与“是”的区别中读懂教师,这是有针对性的表达,不是绝对的表达。在教师与变革的关系上,首先,教师不是教师与变革的关系不是是上级制度规定的机械执行者;他人改革经验的照搬者;教育变革实践的操作者。有思想的实践者;有发现的研究者;有创生能力的变革者。上级制度规定的机械执行者,教师是人,是经过长期教育专业培养的人,是有思想的实践者。在很长的时间里,我们不把教师看作有思想的实践者,只当作执行者,带来的结果是教师思考需求的消退,对读书、学习没有热情。我们要让教师成为“有思想的实践者”,这是新的未来改革成功的关键。(见表一)


第二,教师不是他人改革经验的照搬者,而是“有发现的研究者”。教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境,只要意识到这一点,并努力去做,就会有许多发现,教师本来就应该是能够不断有发现的研究者,不是他人经验的照搬者。他人好的经验,用来打开思路,明白他人好在哪里,反思我可以怎样做得更好,而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的,因为在经验中有教师独特的个性、素养。

第三,教师不是教育变革实践的操作者,而是“有创生能力的变革者”。“新基础”很长时间不搞操作手册,就是希望大家去研究,而不是去操作。“新基础”现有的经验,希望大家去深思,不是去照搬,因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。转型变革的第一步,必须清楚,在变革中“教师是谁”。在教师与学生的关系上,首先,教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”,而是点亮学生心灯的“启蒙者”。现在有关教师形象的宣传,大都还沿着传统的“悲情路线”走:以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲来感动人。凄苦文化带来一种不正常的心态。事实上,更多的教师是活着,在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人,非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己,而是要“点亮”学生的“心灯”,教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。孩子们为什么来学校?是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活,教育需要发挥启蒙作用。(见表二)

第二,教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”,而是用人类文明使学生成人的“养正者”。近期我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论,且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由,使他们快乐成了教育中第一位的价值选择。当然,我们不该让孩子们承担过重的作业负担,剥夺他们成长中所必须有的其他一切,但是教育者要意识到:快乐是孩子的天性,让学校生活充满童趣,不等于孩子要的都对,不等于对学生没有要求。我说过,孩子既不是魔鬼,也不是天使,而是成长中的人。“成长”永远是教育所最关心的!教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校?是为了看到人类文明的灿烂、丰富!没有教育者,孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。所以我不主张过度放任孩子,不主张无度顺从学生的每一个要求。

第三,教师不是学生成长路线与模式的“规定者”,而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。原来的课程是每个年级统一模式、统一规定,现在有人、有些中小学校、有些地区则提出:让每个人有一个模式,以为每个人铺设人生轨道,我认为这虽是基于发展个性的好心,但做不到,也完全没必要。其实哪个人不是自己长成的?不是自己活出的?基础教育有那么大的本事,敢如此大言:为每个学生设定人生轨道?!也许我是个保守者,我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”,但不能代替学生自己活,不能规定学生的未来。许多家长的失败就在于想让孩子按他的规定活,但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择,教育的关键是:经常和孩子沟通,让孩子知道如何为自己的选择负责,选择错了如何纠正,如何把自己认定的坚持到底,这是老师、家长要做的。真正长大、真正有力量的人,是自己会“找食吃”的人,不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找,而不是被动接受你给他的东西。基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。

“基础”一要基本、必需;二要宽厚、扎实。能做到这两点,就足以为学生的未来提供多种发展的可能。教师为促进学生主动健康发展而工作,教师天天和学生在一起,如何看待学生,如何看待自己和学生的关系,是决定教育、教学行为合理性的关键。在教师与学科的关系上,任何教师在学校中都不能离开学科而存在,学科知识是每个教师都应具备的,是教师发展的重要方面,但是教师不是学科知识的简单传递者,而是学科知识的重要激活者;不是学科技能的机械训练者,而是学科育人价值的开发者。教师的智慧就在于把学科知识激活,让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的,须回到它创生时的原始状态,知识创生过程中的经历、曲折和智慧,都是有生命的,是活的。学科知识独特的逻辑、魅力,也是有生命的,是活的。教师的能力,就是让学生得到活的知识,看到知识创建的过程,懂得知识对于人类、个体的价值与意义,而不只是一个用符号表达的“死”的结论。(见表三)

课程改革中有一句时髦的话:课程要综合,仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀,它使得我们不必像原始人一样,一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量,浸润心灵、锻炼能力,我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实,任何综合都是以学科的存在为前提,都要以各学科内在价值的开发为前提。

上世纪20年代前后,西方就盛行过“问题教学”、以“活动作业”组织教学、打破学科界限等一系列所谓“新教育”改革,结果因一代人的基础教育缺失基础,引起科技发展、人才匮乏等一系列问题,而改弦更张。故而,今天再用此类做法,也不算什么好的创新。

今天,我认为,依然要尊重学科知识,尊重学科内在的规定性和独具的人类生命能量。经历过“文革”,我们应该知道尊重传统,尊重人类文明创造的学科知识,我们不能轻易忘记刚刚过去不久的历史教训!世界范围内也是这样。最近,我读到一位在美国生活、在联合国工作了10年的人士写的一篇文章,他认为美国教育有可借鉴之处,但全科教学是美国教育最大的失败,中国千万别学!小学应该培养全科教师,但是培养全科教师不等于在小学推行全科教学。如何面对学科教学,这是当前值得我们深思的问题。一个轻率的创新、选择或决策,带来的后患是影响一代人甚至几代人的生命成长,教育真是来不得半点冲动、图新而不顾后果的事。“新基础”花了大力气开发学科知识的育人价值。其实,每个学科本身就是综合的。学科知识的活化,是使学科内在的生命性呈现出来,使学科与其他学科产生开放式联系。课程综合,可以尝试,但不能未经论证,就轻易地将一种模式推广至全国。何况,课改已经设置了综合学科、思想品德、班级活动、综合实践活动等具有综合运用各学科知识的要求,为什么还要取消或者消解每一个学科的基本教学?我认为,真正的学科综合,首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系,在此基础上,再上升、达到“通”,这才是高级的综合,而不是简单地做加法,许多学科老师都来参与一个活动。在孩子智力成长的重要阶段,只有通过系统化符号知识的学习、掌握与运用,孩子才能成为一个既能透视历史,又能探索未来,在学科基础上实现高级综合的人。最后,教师不是学科能力的反复宣讲者,而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念,关注学生多方面发展,然后结合自己的实际和学科、学生的实际,才能进行个性化的创造,实现更好的发展。中小学教师在整个知识分子群体中,虽然数量庞大,但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位,故容易感到自己是被动的生存者。

我认为在教师与自我的关系上,首先要强调教师是自主选择职业的责任人,不是听任外部环境摆布的被动生存者。第二,教师不是只需要专业发展的局域人,而是要不断自觉提升德行才智的发展者,教师要在教育生活实践中,自觉、持续地从人的多方面发展自我完善。第三,教育是群体活动,孩子们在群体教育中成长,所以教师既要个性创造,又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。(见表四)在对教师角色观念重构的基础上,教师发展有一些基本路径。“新基础”强调:对日常教育教学实践的持续研究,是教师发展的基本路径。我们认为日常是人人都拥有的研究资源,日常在朴素中蕴含丰富,在平实中呈现隽永,碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中,才能悟道,养成新习惯、新基本功。思想与创造是照亮日常世界的阳光,只有坚持日常变革实践,学生才会有内在真实的成长,教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常,才有真实、内在的成长,现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲:要用变教师与学科的关系不是是学科知识的简单传递者;学科技能的机械训练者;学科能力的反复宣讲者。学科知识的重要激活者;学科育人价值的开发者;教育教学实践个性化的创造者。


革的实践“创造学校教育新生活”,“把日子过成诗”。读懂理论与实践的关系,双方致力于建构新型关系的探究自觉理论与实践历来被认为是割裂、有鸿沟的两者关系,在基础教育改革中如何做到互动?

第一,教育改革不能无视教育理论的价值。教育改革的理论,不是社会变革或经济变革理论简单演绎的产物。现在,在教育改革中,教育理论的话语基本被边缘化,经济学家、社会学家、名流大腕都有关于教育问题的发言权,缺失的恰恰是教育基本理论研究者的话语。理论是教师自觉更新实践的认识基础,理论的可靠性,能够减少变革实践的纠错成本。梁启超之子、我国第一代火箭控制学家、中国导弹控制系统研制创始人、我国航天可靠性工程学的开创者和学术带头人之一梁思礼,在解决航天可靠性的问题上,提出了“10倍理论”,他认为:在概念设计阶段,花1元钱能解决的问题,拖到方案设计阶段,就要花10元钱才能解决;在方案设计阶段,花10元钱能解决的问题,到了出样阶段,则要花100元钱——每个阶段的纠错成本都是上一个阶段的10倍。“10倍理论”对我很有启发,火箭的运行要非常清晰、可靠,那么人的成长呢?生命对于每个人都只有一次,难道不需要概念的清晰?难道不需要理论的可靠?教育改革需要教育基本理论,需要清晰、可靠的教育理论。

第二,怎样的教育理论才能对教育变革实践产生影响力?我们不断反思自己是如何一步步走出来的,我认为这样的理论才能对实践产生影响力:具有反思与批判针对性的理论;具有未来指向、内在开放性的理论;具有综合抽象、层级转化结构的理论;具有边界与尺度的理论;见真、见知、见诚,有温度的理论。“真”需要实践检验,有“知”才能对实践有启发,“诚”是自己体悟的,有温度,有人在里面。

第三,共同参与变革实践,形成共生经验是“理论·实践”实现双向转化和渗透的基本保证。双方都要学会相互尊重与倾听,在碰撞与交流中逐渐形成共识;双方都要保持对自身缺失的敏感、学习、体验与完善;双方共同反思、总结、交流、分享,创生的新经验与新理论,才能实现交融。“新基础”的源头活水是“生命·实践”。2004年我撰写了“新基础教育”研究发展性阶段结题报告:《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》,2006年获得上海市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖。当时我很感慨,在获奖感言中最想和大家说的是:教育是什么、教育学是什么,所以我讲了下面一段话:“在我的教育学研究生涯中,最能打动我的两个字是‘生命’,最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问,是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。”我希望大家一起成为教育学研究的同行者,成为基础教育改革的积极的创生者!

(作者系华东师范大学终身教授)


[1]叶澜:《时代精神与新教育理想的构建》,发表于《教育研究》1994年第10期,后辑入叶澜主编:《“新基础教育”探索性研究报告集》,上海:三联书店,1999:178-191.

[2]叶澜:《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》,叶澜主编:《“新基础教育”发展性研究报告集》,北京:中国轻工业出版社,2004:2-73.

[3]《为“生命·实践”学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》,发表于《教育研究》2004年第2期。




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文章来源:本文转自《人民教育》2016年 2月18日,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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