【内容提要】 借助语言存在论视角审视城市学校进城务工农民子女身心存在状态发现，进城务工农民子女生活在言意异域的双重语言世界中，其身心常处于多音意同、多词意同、语空意缺的语言存在感缺失状态。改善进城务工农民子女在城市学校的身心存在状态，须创设平等的语言环境以促进进城务工农民子女融入城市，形成语言存在观以帮助进城务工农民子女找到失缺的精神家因，培养城乡孩子语言主体间性以增进相互间认同。
【关 键 词】语言存在论/进城务工农民子女/语言主体/身心状态/精神家园
随着我国城市化进程的不断深入，进城务工农民子女从农村流动到城市学校成为一种普遍现象。这对他们而言，不只是生存物理空间的转移，更意味着他们身心成为城乡两种语言、两种文化、两种生存方式相互碰撞与交融的空间。由于语言与人的存在、思维、文化等有着密切的关联，因此，语言可成为分析进城务工农民子女在城市学校身心存在状态的一个维度。从语言存在论的角度来看，方言是一种构成进城务工农民子女精神生命底层的、本己的语言，而城市标准语(普通话)则是一种外在的、异己的语言。由于两种语言在城市学校权势地位的差异，方言所建构起来的主体在一定程度上遭遇到城市标准语的侵扰，进城务工农民子女所持有的言词与所指称物之间约定俗成的关系遭到破坏，从而使他们成为城市学校生活中身心疏离、精神迷失的一类群体。为了改善城市学校进城务工农民子女身心存在状态，使进城务工农民子女惬意地栖居在“语言之家”，从而成为城市学校生活的主人而不是边缘人，本文拟就此做一探讨以求教于学者方家。
一、双重语言世界：城市学校进城务工农民子女身心存在环境
在城市学校环境中，进城务工农民子女生活在双重语言世界中：一种是方言世界，一种是标准语世界。两种语言都以自己特有的、“任意的”方式将世界分别构成不同概念体系和范畴，从而形成人们不同的生活方式、思维方式、价值体系和意义世界。
对进城务工农民子女来说，这两种语言构成的生活世界是不同的。首先，从语言构成生命意义的角度来看，方言是一种植根于进城务工农民子女精神生命的语言，构筑了进城务工农民子女生命的底层，在情感的最深处涌动。无论进城务工农民子女走到哪里，“(语言使用者)无论在思考或是写作时，都会受到过去语言的影响”[1]。标准语对于进城务工农民子女是外在的、异己的、工具性的语言，仅仅作为人际交流的媒介和工具。其次，从权势地位上来看，标准语处于高权势地位，而方言处于弱势地位。这主要是因为在城市学校中，构成语言环境的教学语言、课程文本，甚至日常交流话语主要由标准语构成，由此，营造了一个人人说标准语的生活世界。而方言则时时遭到标准语的“裁决”和“评判”，成为城市学校中无形被排斥和贬低的对象。为了获得承认和认同，进城务工农民子女不得不掩饰、篡改方言，努力向标准语靠拢。这在一定程度上造成了进城务工农民子女言词与意义之间的断裂，从而导致他们生活在一个言意异域的世界中。
二、言意异域：城市学校进城务工农民子女身心存在状态
言意异域的双重语言世界不仅导致进城务工农民子女身心处于异域的世界中，而且由于语音、语词等指称意义的差异易造成进城务工农民子女身心困扰和心灵漂泊。
(一)多音意同
城乡两种语言的差异首先表现在语音上，按照方言学家的划分，我国共有七大方言(普通话属于方言的一种)，各种方言和普通话在语音上形成鲜明的对比。教师以普通话的语音为衡量标准，对来自全国各地的进城务工农民子女的方言发音进行评判。因为评判语音的正确与错误，常常是由存在者所寄居语言系统决定的，由此采用了不同的评判标准。我国是一个方言众多的国家，自古以来就存在“五里不同音，十里不同调”的语言发音现象，往往同一个词同样的意义，但在不同方言中发音差异却很大。在方言系统和标准语系统中，“牛”的读音不同，但不论是读“liú”还是“niú”，都是指那种四条腿、会哞哞叫的动物。因此，生活在标准语占主导地位的城市学校中的进城务工农民子女，不得不将构成自己生命的方言语音进行掩饰或改造，以顺应“正确”的标准语的发音要求。如此，造成进城务工农民子女“身在曹营心在汉”，即身体处在标准语建构的城市环境中，但心灵却以方言为存在之居所。
(二)多词意同
城市学校进城务工农民子女处于双重语言世界中，语言表达表现出多样性和丰富性。因为不同的语言系统，对同一指称对象可能会有不同的语词与其对应，这就会出现言词不同但意义相同的现象。对于进城务工农民子女来说，虽然他们身体脱离了乡土语境，但心灵依然植根于方言系统中，由于没有意识到方言和标准语间的差异，必然面临多个词语对应同一指称物、同一意义的现象，由此造成进城务工农民子女身心的困扰。进城务工农民子女上述表现正如卡西尔所认为的那样，“我们的知觉、直观和概念都是和我们母语的语词和言语形式结合在一起的”[2]。进城务工农民子女所使用的语词根植于乡土语言环境，但因处于普通话占主导地位的城市学校中，他们不得不有意识地控制方言并向普通话靠拢，由此造成进城务工农民子女语词表达上的困惑。
(三)语空意缺
虽然进城务工农民子女身体来到了城市学校中，但构成其心灵世界的语言很大程度上还是方言。城市中流行的许多语词，对于进城务工农民子女来说，往往是没有实际意义的空洞能指。进城务工农民子女不仅对城市学校流行的新词新语一脸惘然，而且在习作表达上，也常常会张冠李戴、前言不搭后语，存在语词堆砌、用词不当和语义不明的现象，实属语词与意义之间断裂造成的。究其原因，乃是普通话中的某些词汇对他们来说是一种“工具性”的，如同一种技能工具，进城务工农民子女只见到其长相，但还没有学会如何投入使用，更谈不上其意义所在。如此，他们不得不在短时间内学会这些词汇。这正如罗兰•巴特所说，“由于意识形态会对任何威胁其结构的东西都毫不留情地加以侵占、同化和钳制”，所以，“写作实际上总要向特定的意识形态寻求合法性”。[3]进城务工农民子女在寻求语言合法性的过程中，语言的异己性、空洞性、多余性就显而易见地呈现出来。由此，造成进城务工农民子女生活在两种语言的夹缝中，处于海德格尔所说的“词语破碎之处，无物存在”的状态。从这种意义上来说，进城务工农民子女在主动与被动中脱离了方言之家，成为城市学校生活的漂泊者。
三、语言存在感缺失：城市学校进城务工农民子女身心疏离之归因
进城务工农民子女在城市学校生活中失去了家园感和归属感，成为学校生活的漂泊者，主要原因在于其语言存在感的缺失，致使其不能成为语言主体，从而不能在语言中出场、呈现，成为学校生活中有意义的存在者。
(一)语言作为构成世界与建构主体的存在
人不是生活在客观的物质世界中，而是生活在语言所构成的主观世界中，语言构成了人的生活世界。“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙中。”[4]人看到的永远不是真实的客观世界，而是由语言构成的主观世界，人类是通过拥有语言而拥抱世界。语言在展开我们生活世界的同时，将人这个主体建构起来。当个体来到这个世界时，首先面对的是一个先在而庞杂的语言世界。“语言是在意识和意志之外的……当他还不了解语言时语言就已经如是存在着。”[5]在每一个人最初记忆中，大人通过一个个言说中的声响和活动中的形象(索绪尔的能指)对刚来到这个世界的个体进行指认，妈妈指着天上，告诉孩子这是“星星”，那是“月亮”。对于个体来说，语词“星星”、“月亮”只是一种声响形象、一种能指，而不具备对象性功能(索绪尔的“所指”)。对于一个纯真童稚的孩子来说，言语中能指的所指是在特定的语言文化环境中不断地被指认建构生成的，“主体正是在那里(语言)以某种方式找到了他有意义的位置”[6]。因此，在能指与所指长期约定俗成的建构下，个体被特定语言系统逐渐建构起来，成为特定语言世界的主体。而主体要成为有意义的存在，必须进行有意义的言说。“语言的本质存在是作为显示的说。”[7]“说”意味着主体从语言中呈现出来，当主体说出词语的时候，不仅仅意味着主体意欲表达的内容或意义，更重要的是，主体的言说使自己在世界中呈现出来，从潜在的存在成为显在的存在。因此，人只有活在语言当中，只有“说”，人才能呈现、出场，才能成为有意义的存在主体。作为城市学校生活中的进城务工农民子女，不仅生活在语言世界中，而且生活在两种相异系统的语言世界中。但不管如何，进城务工农民子女必须“说”，并且是有意义地“说”。唯有如此，才能显示自己的存在，才能在学校生活中呈现自我，显示自我的存在，成为说话的主体，成为学校生活中真正的一员，从而获得家园感和归属感。
(二)进城务工农民子女城市学校生活语言存在感之缺失
进城务工农民子女能否获得家园感和归属感，取决于进城务工农民子女生活的语言世界能否让他们成为主体，能否进行有意义的言说。现实情况则是，进城务工农民子女生活在两种截然不同的语言世界中，一种是显在的、占主导地位的标准语世界，一种是潜在的居弱势地位的方言世界。这两种语言构成了进城务工农民子女相异的生活境遇。在强势的标准语侵扰下，导致进城务工农民子女既不能在标准语世界中获得语言存在感，同时又处于逐渐脱离方言世界的过程中。
在以“北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的标准普通话(标准语)”[8]占优势地位的情况下，标准语成为城市学校实践活动的主要媒介，学校的物理空间、文化空间都是由标准语所建构的教育文本、教育口号、教育话语组成。
在强势的标准语面前，建构进城务工农民子女主体的方言成为一种“卑微”、“粗俗”、“落后”的存在，“方言通常等同于不标准或次标准，而且时常带有不同程度的自卑感，这种自卑的含义也会传递到那些说方言的人身上”[9]，这种自卑感导致进城务工农民子女将构成本已存在的方言极力进行掩饰和压制。他们在说话之前，头脑中需要进行运演过程，必须将方言表达方式根据标准语的发音、语词、语法的要求进行转换。在这一过程中，进城务工农民子女必须提高警惕，时刻提防自己发音不准确的字或表达不当的词一不留神流露，遭到嘲讽和耻笑。
但由于构成生命存在的语言具有根生性的特点，在警惕性放松或者情感激荡的情况下，方言就会冲破束缚呈现出来，成为城市学校生活世界中一种“异样”的存在。由于每一种语言体系作为建构人生活世界的方式，“只不过是反映了该语言的载体——特定的人群与其生存环境之间的关系”[10]。从而出现了言在此地而意却在彼地的现象，如发音怪异、词不达意、词语冗余、意义悬浮等，这种言意之间的错位反映了进城务工农民子女与其曾生活过的乡村语言文化间的断裂，意味着进城务工农民子女不得不将属于本我的存在性语言向异己的工具性语言靠拢。在这一过程中，进城务工农民子女失缺了自己的语言存在感，走上了一条“异己”的他者之路。
四、“语言乃存在之家”：建构进城务工农民子女精神家园之路径
进城务工农民子女在城市学校中获得存在感、家园感，最终成为城市学校的主人，首先需要全社会特别是城市学校创设平等的语言环境，使之融入城市，并在此基础上形成语言存在观来帮助进城务工农民子女找回失缺的精神家园，进而培养城乡儿童的语言主体间性以增进二者间相互认同，从而切实保证城乡儿童惬意地生活在“语言之家”。
(一)创设平等语言环境，促进进城务工农民子女融入城市
在城市学校环境中，由于普通话和方言在权势地位上的悬殊，导致进城务工农民子女在城市学校中的弱势地位。而从语言发生学的角度来看，各种语言(方言)在社会地位上是平等的，每个人都有平等地使用语言和选择语言的权力和自由。每一种语言本身并无高低贵贱之别，因此，方言和普通话本身可以平等、和谐、融洽地共存，并且可以相互欣赏、相互补充、共同发展。如鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中使用“叫天子”，在《阿Q正传》中使用“转折亲”等方言，正是普通话与方言共存、相互补充的典范。“平等是农民工(随迁)子女在校融入的基本原则和价值基础。”[11]但现实中，普通话的推广有贬低、抑制方言之势，从而导致城市学校唯普通话是从。校园中“说普通话、做文明人”与“普通话：架起走向成功的桥梁”等宣传语，无形中塑造了普通话文明、高雅和成功的形象，而方言则成为低俗、落后和失败的代名词。这不仅导致两种语言的不平等，而且造成两种语言使用者地位上的悬殊：处于弱势地位的进城务工农民子女不仅极力掩饰、扼杀方言，而且对普通话形成高度崇拜的心理；城市孩子不仅耻笑方言，也鄙视说方言的进城务工农民子女。当前，国家层面明确提出普及普通话，不是要消灭方言，而是要求在使用方言的同时，学会普通话，进而实现语言主体性与多样性的和谐统一。为此，应加强政策引导和实践宣传，使人们充分认识到各种语言的丰富多彩。“置身于千姿百态的语言系统当中，欣赏他们的规律、和谐、系统之美，体味他们各自的微妙以及对现实分析之透辟，我们会发现：人人平等。”[12]在平等的语言环境中，进城务工农民子女才能和城市孩子“在同一片蓝天下”成为平等的语言主体，真正融入城市学校环境中，成为学校生活的主人。
(二)形成语言存在观，帮助进城务工农民子女找回失缺的精神家园
融入城市生活，不仅指身体进入城市，更重要的是在城市中找到心灵的归属感和存在感。从语言构成世界构成主体的角度来看，进城务工农民子女只有活在语言中，并在语言中呈现自我，他们才能真正找回失缺的精神家园。而当下的教育现实却是，许多教育工作者仅把语言作为一种教育教学的工具，信息交流的媒介，知识传递的手段；或者把语言作为一种象征性的权力，用高权势地位的语言去裁量、评判处于低权势地位的语言，没有进一步认识到语言除了工具性、权力性功能以外，还有非常重要的构成世界、构成生命存在的功能，语言是人类存在的精神家园。因此，加强和引导教师转变语言观念，形成语言存在思想至关重要。方言和普通话均是建构生命主体的语言，亦是人类存在的精神家园。保护儿童特别是进城务工农民子女本我、个性化的语言，满足教育培养独特人才的需要，帮助进城务工农民子女在城市学校中找回失缺的精神家园。
(三)培养语言主体间性，增进城乡孩子相互认同
农民工子女在城市找到精神家园，还需培养城乡孩子的语言主体间性，使他们相互欣赏、容纳，在同一片蓝天下共同成长。
语言主体间性指的是处于平等地位的言语者和言语受者之间进行的彼此吸引、往来应答、充分理解的谈话。也就是说，不管是进城务工农民子女之间，城市儿童之间，还是进城务工农民子女和城市儿童之间，同为主体的他们是在平等基础上进行的“你—我”之间而不是“我—他”之间的交谈，交谈的双方是在互动协同中使自己的主观视角尽量在一定程度上与对方的视角相契合，从而建构新的交谈语境和意义空间。特别是进城务工农民子女和城市儿童之间的交谈，是在双方相互尊重、承认、觉察、利用与转化中共同创造了一个新的心灵空间。在这个空间中，言说的“我”给了“我们”而不是“他们”一个谈话的视角，“我”既是说话的主体，同时“我”也是听话的主体，“我”既会站在“我”作为进城务工农民子女或城市儿童的视角意识自己的言说，同时也能站在对方的视角体验、领会对方的感受，“从而最大限度地把自己的‘自言自语’变成‘对话’，使自己的主观视角尽量在一定程度上与对方的主观视角吻合”[13]。最终达到把对对方的认识变成自我认识，把对对方的理解变成自我理解。如此，谈话双方进入了一个视界融合之境。
【参考文献】
[1]尼古拉斯•奥斯特勒.语言帝国——世界语言史[M].上海：上海人民出版社，2009.10.
[2][4]恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.185、33.
[3]丹尼•卡瓦拉罗.文化理论关键词[M].南京：凤凰出版传媒集团，2006.61.
[5]列维-斯特劳斯.野性的思维[M].北京：中国人民大学出版社，2006.288.
[6]马元龙.雅克•拉康：语言维度中的精神分析[M].北京：东方出版社，2006.208.
[7]海德格尔.人•诗意地安居[M].上海：上海远东出版社，2004.70.
[8]李宇明.中国语言规划论[M].长春：东北师范大学出版社，2005.94.
[9]罗纳德•沃德华.社会语言学导论[M].上海：复旦大学出版社，2009.33.
[10]陈蓉霞.人，符号的动物——评恩斯特•卡西尔的《人论》[N].中华读书报，2005-02-28.
[11]戎庭伟.农民工随迁子女在校融入问题及其对策——基于福柯的“权力分析”的视角[J].教育发展研究，2014，(6).
[12]王远新.论语言的形式与语言的“优劣”[J].世界民族，2003，(5).
[13]成晓光.语言哲学视域中主体性和主体间性的建构[J].外语学刊，2009，(1).
