薛法根:从“教课文”到“学语文” ——小学阅读教学内容的组块策略

选择字号:   本文共阅读 2301 次 更新时间:2015-08-12 17:20

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薛法根  


【作者简介】薛法根,江苏省苏州市盛泽实验小学。


长期以来,我们徘徊在“教课文”的怪圈里,教学内容跟着课文内容转,滑向了泛语文或非语文的边缘。回归语文内容的“本体性”之后,很多教师又在内容“指向”上踌躇不前。

而语文组块教学以发展学生的言语智能为核心目标,主张基于教材文本的教学价值,从学生的实际需要出发,将目标聚焦在“学会积累、学会阅读、学会表达”上,重组、整合教学内容,形成有内在关联的内容板块,以切实提高阅读教学的有效性。


一、学会积累:以语料为核心


建造房屋需要足够的建筑材料,语文学习也是如此。没有了语言材料的充分积累,学生的语文能力就难以持续发展。教材文本中那些富有表现力的典范语言和鲜活的字、词、句,是学生最好的学习材料。组块教学要求教师将这些语言材料进行归类整理,并设计成适宜学习的内容板块,便于学生识记。

1.字族识记

每篇课文中都有若干生字。教师教学若停留在单个生字的识记上,每篇文本的教学都如此,识字便成了一种负担。而“字族”揭示了“基本字组合”的造字规律,化难为易,学一个字可以识记很多字。如《鹬蚌相争》中的“鹬”字,笔画繁多,难记难写。然而,只要用“拆分法”,依次拆去基本字“鸟”和“矛”,便出现了新字“矞”和“冏”。一拆一分,“鹬”字的结构变得简单了,识记变得容易了。学生在教师这样的引导下,还能多识记两个生字。更重要的是,教师对“矞”和“冏”本义的诠释,可以激发学生对造字的研究兴趣。若还能从课文中选取其他像“鹬”这样具有“组合功能”的字,集中教,教透彻,便能通过单项的识字教学实现多方面的教学目标。

2.词串诵读

教材文本中散落着精美的词语。我们要么浅尝辄止、一读而过,白白浪费教学资源;要么穷追猛打、微言大义,做起“研究语言”的功课来。要知道,语文教学培养的是“运用语言”的人,而非“研究语言”的人。而汉语韵文将许多相关词语组成词串,赋予其新的意蕴,别有一番情趣。组块教学倡导将课文中的词语依据某种线索组合成词串,既便于学生诵读识记,又便于学生理解运用。如《剪枝的学问》中散落着一连串描写心理活动的词语:满怀好奇、一脸疑惑、将信将疑、又惊又喜。教学时不妨随课文内容将其相继出示,最后形成词串,归类诵读;如能在生活化的情境中让学生运用体会,能加快其对词串的学习、内化。词串教学,从文本中来,经过诵读理解,又回到生活中去,是一种运用上的积累。

3.句群比照

教材课文中的语句,有的平白易懂,有的含蓄难解。我们常常偏爱那些修辞性较强的文学语言,少去欣赏平白如话的交际语言和简洁凝练的科学语言。其实,不同的语言适用于不同的语境、不同的对象。离开了具体语境,单个的语句很难界定好坏优劣。因此,阅读教学中的语句教学,应该引导学生在文本语境中,通过句群加以比较、体会、积累。如苏教版五年级上册《黄果树瀑布》中有一组描写瀑布声响的语句:

“哗哗”的……就像是微风拂过树梢。

像潮水般涌上来,盖过了人喧马嘶,天地间只存下一片喧嚣的水声。

便成了千万架织布机的大合奏。

如雷声轰鸣,山回谷应。

仿佛置身于一个圆形的乐池里。四周乐声奏鸣,人就像漂浮在一片声浪之中,每个细胞都灌满了活力。

聆听着訇然作响的瀑布声,只觉得胸膛在扩展,就像张开的山谷。

教学时,我们一般停留在“比喻句”的研究和朗读上,而没有作深度的比照:作者起初用“喧嚣”来形容声响,那是一种嘈杂的噪音;后来写“千万架织布机”发出的声响,应该也是“喧嚣”和“嘈杂”的,不忍卒听;但作者又用了“大合奏”来作比,是一种很有节奏的美妙音乐了。何以会有如此突转?细读文本,你才能发现:作者看到瀑布的声势浩大之后,才有如此强烈的感受。因为瀑布的声响正是其生命活力的象征,越响越喧嚣,越有生命活力。认识改变了,情感也就变化了。理解了这个,再看“每个细胞都灌满了活力”“只觉得胸膛在扩展”这样的描述,便不难领会其间的赞美之情。如果一句一句分析,就很难体会作者情感随着游踪而起的变化。

情感是语句与生命的纽带,积累语句也是积累情感。当类似表达情感的语句碰撞在一起的时候,便有了“情动辞发”。


二、学会阅读:以方法为核心


阅读教学自然要以“教学生学会阅读”为己任。识字是阅读的基础,但并非识了字就会阅读,就会成为优秀的读者。其间,需要生活阅历和相关背景知识的不断丰厚,更需要阅读方法的学习和熟练运用,需要练就阅读的眼光,提升阅读的品位。以此为导向,阅读教学须重“阅读方法”的点拨、引导,即在文本难懂之处,教给学生恰当的方法,让他们读出“特别的意味”。组块教学以“阅读方法”为核心,将文中诸多疑难处连成一个板块,引导学生经历学以致用的阅读过程,体现“情感体验的深度与有效思维的长度”。

1.从段起步

学生阅读从段落起步。段落的阅读,关键在于理解主要内容,学会概括。而不同类型的段落结构,概括的方法也不尽相同。因此,发现段落中语句的关联性,把握整个语段的结构特征,就能准确地概括段意,进而领会作者的写作意图。如《水》这篇散文体小说的第一段写了“远程挑水”的场景。学生读后一般能体会到“这是个缺水的地方”“水是最珍贵的东西”“村子里的人吃水很艰难”。而细读文本后,教师可以发现这一段的结构关系是“承接”,后一句承接前一句的意思写下去。因此,理解这段话最重要的是理解最后一句话:“请我喝酒不如请我喝水”。这句话表面上在写“很缺水”“水很珍贵”“生活很艰难”,实际上表达着村民在贫苦日子里的一种乐观、豁达和自嘲,有一种“幽默”的意味。作者想说的,是苦中之“乐”。而这一点,学生难以在文本中读到。发现段落的承接关系,才能捕捉语言表达的落脚点,才能由此及彼,读到话语背后“村民”的形象。

2.因文而异

段落有“承接、总分、并列、递进”等不同结构,文章也有不同体式,即文体。文体不同,读法也不同。散文与小说的读法就不同,因为散文写的是“真”的,而小说一般都是“假”的。把马朝虎的《水》当散文读,难免读出“珍惜水资源”“节约用水”等写实主题来;当成小说来读,就会从“远程挑水、雨水洗澡和勺水冲凉”三个场景中渐渐读出“母亲”的形象,进而跳出场景读出“母爱”这样隐藏的主题来。

而《谈礼貌》作为一篇议论性文章,就不能只看到“问路、踩裙、理发”这三个故事及相应的道理,而应学会用比较的方法,探究作者是如何以事说理的:其一,事与理有何关系?(有一致性)其二,事与事有何关系?(有不重复性)其三,理与理有何关系?(有递进性)如此比较,学生就能把握“事与理”的三重关系,对于如何选择事例、揭示事理等议论文的写作方式有了理解,积累了一种专业的阅读视角。

3.由篇达类

前面两点说了段与篇,而就一类文章而言,应该讲究“由篇达类”,读懂这一篇就能读懂这一类。如此,才能推进学生的阅读从他主到自主,进而达到自觉阅读、独立阅读的目标。如苏教版三年级的《第八次》和六年级的《螳螂捕蝉》都是故事类文章,且呈现出故事中有故事的结构特点。教学《第八次》时可以教学生:先讲小故事“蜘蛛织网”,初步领会坚持不懈的道理;再讲大故事“王子抵抗”,比较两个故事的异同,深刻领会矢志不渝的道理。教学《螳螂捕蝉》时,教师可让学生回顾《第八次》的学法,并依之前学过的方法自学,无须逐字逐段讲解。如果我们能将六年中学生阅读的文章进行分类整理的话,就会发现,学生完全可以在前一阶段同类文章的阅读基础上,自行阅读下一阶段的同类文章,而不是每篇课文都“另起炉灶”。教师要教的,是同一类文章之间的些许“差异”。这点“差异”正是学生阅读能力的生长点,需要浓墨重彩地教与学,其他的可以尽管放手给学生自己学习。

如苏教版五年级的景物单元安排了《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇文章,而学生在三、四年级时已经学过《北大荒的秋天》《庐山的云雾》《泉城》《九寨沟》等一系列景物类的文章。于是,教师可以在总结这一类文章的基本阅读方法之后,让学生自学《黄山奇松》与《莫高窟》,列出文章提纲,不需要从头到尾地教。《黄果树瀑布》则是一篇游记,需要重点教游记的阅读方法,即引导学生借文本把握“游踪—景观—观感”之间的关联,进而学习“观感”的表达方式:融情于景与直抒胸臆,并能运用于自己的写作表达中。这样的阅读教学基于学生从“举三反一”中获得基本的阅读经验,进而“举一反三”,获得阅读能力的持续发展。


三、学会表达:以形式为核心


从“写什么”到“怎么写”,是阅读视角的转换,也是阅读教学内容的两极指向。前者指向“阅读方法”,后者指向“写作方法”。叶圣陶先生早就指出,一篇文质兼美的范文,本身就包含着“写什么”与“怎么写”的种种奥秘,从“读”学习“写”,借“写”深化“读”,二者可以融会贯通。组块教学试图将“读与写”组合成互为关联的内容板块,实现阅读能力与表达能力的比翼齐飞,落脚点便是“语言形式”。

1.形式功能

学生阅读常常关注课文的思想内容,而非文本语言形式。阅读教学正是要引导学生从“语言形式”中领悟“意思与意图”,进而领悟“语言形式”的“结构与功能”。苏教版五年级下册《我和祖父的园子》中有这样一个语段:“倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花就开一谎花,愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜……”这个语段的形式结构是“愿意……就……”,而这种形式结构具有表达“自由自在”的功能。阅读教学正是要学生发现并提炼出语言形式的内在结构,领会其独特的表达功能。这样的阅读教学是一种语文的深度学习,训练的是学生对语言形式的敏感度。

2.结构内化

语言结构不能处于认知状态,而应内化为学生自身的言语能力。阅读教学着力于语言形式,一般经历三个学习阶段:一是“现结构”,即学生从文本中发现那些令他感到新鲜的、富有表现力的语言形式,进而通过抽象思维提炼出内在的语言结构;二是“用结构”,即教师让学生运用语言结构复述文本内容,或者模仿说话、写话,在模仿中感受语言的表达功能与表达效果;三是“化结构”,即教师引导学生将语言结构创造性地运用于生活语境,让其在问题解决中内化为自身的话语能力,并创造出新的语言形式与结构,实现语言的个性化生长,即言语智能的生长。这是组块教学的目标所在。

《猴子种果树》写了三个小故事,内容不同而结构相同:鸟儿怎么劝;猴子怎么想、怎么做。仔细推敲,鸟儿的劝告又有相同的结构:第一句“猴哥,猴哥,你怎么种(梨树)呢”,先是“劝阻”;第二句“有句农谚,‘梨五杏四’。梨树要等五年才能结果”,接着“说理”;第三句“你有这个耐心吗”,最后“再劝”。围绕这样的语言结构,可设计三个关联的内容板块:

板块一:听故事,知“结构”。让学生认真倾听故事的第一个段落,听后说出“谁来劝?怎么劝?猴子怎么想?怎么做”,明确语段的基本内容和基本结构。

板块二:讲故事,用“结构”。让学生根据这样的表达结构,置换“鸟名、树名、农谚”,练习讲述后两个故事。学生讲述的过程就是运用中内化“结构”的过程。而语言结构的改变就能带来学生阅读能力及表达能力的改变。

板块三:续故事,化“结构”。在讲述故事之后,教师可以扮演“猴妈妈”的角色,让学生都扮演“小猴子”,师生合作,续演故事:“孩子啊,你怎么一棵果树都没有种成啊?这些鸟儿朋友劝你的话,到底有没有道理呢?既然都有道理,你为什么还是一无所获呢?如果你以后再种果树,会怎么做呢……”如此,在这样的情境对话中,学生自然会创造性地运用文本中的语言及结构交流表达,发展了语言能力。这样的追问也促发了学生深层次的思考,最终懂得“鸟儿讲的都有道理,如果你缺乏主见,就会一事无成”。


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文章来源:本文转自《福建教育:小学版》(福州)2015年1/2期,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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