陶明天:论小学起始阶段英语阅读文本的设计

选择字号:   本文共阅读 811 次 更新时间:2015-08-12 16:38

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陶明天  


【作者简介】陶明天(1973-),男,甘肃人,人民教育出版社英语室副编审,主要从事英语教材编写、英语教学法研究(北京100081)。


引言


阅读对于儿童的发展具有非常重要的意义。首先,儿童阅读能力的发展与儿童认知能力的发展具有互相促进的作用。儿童通过阅读可以促进记忆能力、认知策略和元认知能力的发展;而上述策略和能力的发展,反过来又可以促进其阅读能力的发展。其次,儿童阅读能力的发展与儿童语言能力的发展也是互为促进的关系。儿童通过阅读可以提高元语言意识、口语能力和写作能力;而上述意识和能力的发展,也可以反过来促进其阅读能力的发展。最后,儿童阅读能力的发展与其社会性的发展也是互为促进的关系。儿童通过阅读能够促进社会认知能力、自我意识和社会情绪的发展,并提高处理人际关系的能力;相应的,上述发展,也可以促进儿童阅读能力的发展。尽管外语阅读与母语阅读有很大的区别,但在外语阅读中,上述互为促进的关系是依然存在的。[1]25-105因此,在我国英语教学中,加强阅读教学,提高教学效果是大有必要的。

要提高英语阅读教学效果,需要多种因素共同作用:学校、家庭和社会要创造良好的英语阅读氛围,提供丰富而有效的英语阅读资源;教师要有正确的阅读教学观念,采取有效的阅读教学方法;学生也要有持续的阅读热情,并逐渐养成良好的阅读习惯。对英语课程资源的开发者而言,设计科学合理的英语阅读文本,丰富学生的英语阅读资源,是义不容辞的责任。

本文将探讨如何为小学低、中年级的学生设计英语阅读文本。为此,首先须明确“阅读”“阅读能力”和“阅读能力结构”的概念,然后再厘清“阅读文本”的范畴。

Grabe和Fredricka将“阅读”定义为“提取印刷文字的文本信息,并对其意义进行恰当理解的过程”;[2]9Gough和Tummer则将其定义为“解码×语言理解”;Rayner和Pollatsek将其定义为“从页面抽取视觉资料和理解篇章意义的过程”。综合上述定义,可将“阅读能力”定义为“对阅读材料进行解码和理解的能力”。[1]1-2

张必隐将“阅读能力结构”划分为“字词认知”“句子理解”和“篇章阅读”三个层面。[3]即,当读者阅读文章时,必须同时调动字词层面、句子层面和篇章层面的阅读理解能力,才有可能真正理解该文。

其中,“字词认知”是从单词的印刷形式提取其口语形式和含义的过程。初学者的首要任务是学会阅读,然后才能通过阅读进行学习;而学习阅读首先要完成的任务就是字词认知,因为字词认知是阅读的基础。“句子理解”则是读者接受书面文字(即句子)所传递的信息,进而理解作者想要传达的意思。该能力是以字词认知能力为基础的。“篇章阅读”是指在字词认知和句子理解的基础上对阅读材料的整体把握,是阅读的整合阶段。[1]2-15总体而言,这三个层面的能力发展是逐级递进的。

可见,在小学英语教学的起始阶段,由于学生的字词认知能力和句子理解能力不足,立刻要求其理解篇章层面的阅读文本是不太现实的。相反,只能先从培养学生的字词认知能力入手,接着培养句子理解能力,到中年级后再培养篇章理解能力。当然,在培养句子理解能力时,要继续培养字词认知能力;在培养篇章理解能力时,也要继续培养字词认知和句子理解能力。将这三个层面完全割裂开来,是不可取的。

因此,我们有必要拓宽阅读文本的范畴,除了传统意义上的“篇章层面”的阅读文本,还可以纳入“字词层面”和“句子层面”的阅读文本。即,本文所论述的“阅读文本”,是指一切或具有实用价值、或具有娱乐功能的书面文字,而无论其篇幅长短。

尽管我国英语教学界对字词和句子的教学非常重视,但主要是从语言知识学习的角度切入的,很少将其作为独立自主的、有意义的阅读文本处理。而由于低年级学生无法读懂篇章性文本,所以,在起始年级的英语教学中,阅读教学在某种程度上处于空白状态。待学生开始学习篇章性阅读文本时,由于缺乏必要的积累和过渡,往往感觉难度突然加大,形成学习上的瓶颈期。为了填补此项空白,避免形成瓶颈期,下文将着重从字词和句子两个层面探讨阅读文本的设计;同时,也对篇章层面阅读文本的设计提出一些原则性建议。


一、字词层面的阅读文本设计


Grabe指出,字词认知能力“本身就是一种阅读能力;而且,没有字词认知能力,阅读能力的发展无从谈起”。[2]21所以,在设计小学英语阅读文本时,从字词入手,不仅是合理的,而且是非常必要的。

研究表明,儿童的字词认知能力发展过程大致要经历四个阶段:(1)前字母阶段。在此阶段,儿童认识的单词主要是标牌上的单词;且儿童主要是利用标牌所处的语境和单词的整体形状,而不是字母来辨认单词。(2)部分字母阶段。在该阶段,儿童开始利用字母和字母的发音组合来辨认单词,但他们将注意力主要集中在单词的首、尾字母上。(3)全字母阶段。在此阶段,儿童能够根据字母发音规律来解码单词,识别单词的准确率也大大提高;但速度较慢,因为他们是一个字母一个字母地辨认单词的。(4)巩固字母阶段。在此阶段,儿童开始按照单词的音节和结构来快速识别单词。[4]

根据儿童字词认知规律,结合英语语言的特点,可以逐步从“字母”“单词”和“词组”三个层面来设计起始阶段的阅读文本。

(一)字母层面的阅读文本

字母是构成单词的要素,学习字母是准确识记单词的基础。所以,我国英语教学界历来都重视字母教学。然而,很少有教材在呈现字母时将其作为阅读文本处理。

事实上,尽管孤立的字母的表意功能有限,但特定标牌上的字母则有非常实用的表意功能。如地铁站的A,B,C,D四个出口,停车场的标牌“P”,机场、火车站或大型商场的标牌“I”(问讯处),都具有实用的表意功能。

这些大众平时熟视无睹、貌似可有可无的标牌,在特定时刻却能发挥重要作用。如,当人们搭乘地铁来到陌生站台后,必须借助字母指引才能从正确的出口出去、抵达目的地;当人们开着车苦苦寻觅停车位时,突然看到“P”标牌就会喜出望外;当人们在机场或商场需要问讯时,找到“I”标牌就可能得到帮助。总之,这些简单的字母,在特定情境下具有并不简单的表意功能,因而也就成为有阅读价值的“文本”。

设计此类阅读文本,可以让儿童从学英语的第一天起,就知道英语是有实用价值的,从而树立在语境中学语言的意识,并能提高儿童对字母的敏感度,促使儿童尽快从字词认知的“前字母阶段”向下一个阶段过渡。

(二)单词层面的阅读文本

在我国英语教学中,很少将单词作为阅读文本来教学。因为孤立的单词的表意功能是有限的,而且多义词的具体含义必须借助句子或篇章所构成的语境才能确定。但是,当单词出现在标牌上时,标牌及其所处环境就成为该词的语境,从而赋予该词具体的含义。如很多建筑内都有安全出口标志“Exit”;公共建筑的门上都贴着“Push”或“Pull”标志;火车站或电影院售票窗口都悬挂着“Tickets”标志;大型机场有很多登机口,往往用单词、字母和数字组合编码进行区分,如GatesC1—C57,等等。

上述语境中的单词,在特定时刻也会发挥特殊的功能。如,当建筑物发生火灾、一片浓烟时,找到发着绿光的“Exit”标牌,就能找到逃生口;在公共建筑的门前,根据“Push”或“Pull”提示能迅速判断出应该朝哪个方向开门;在熙熙攘攘的火车站或电影院门口,找到“Tickets”标牌就能找到售票窗口;搭乘飞机时,读懂由单词、字母和数字组成的指示牌,才能准确地找到登机口。实质上,乘客手持机票,一路根据标牌的指示前行、拐弯、上下楼梯,并最终成功登机的过程,就是一个通过阅读字母和单词组成的文本,最终完成阅读任务的过程。

总之,简单的字母和单词出现在标牌或票据上时,具有很实用的阅读价值。这些文本也是处于“前字母阶段”的儿童的最佳“读物”。然而,此类文本在我国英语教学中往往被忽略,而英语国家的父母则对此比较重视。他们在日常生活中会引导孩子指认此类标牌,一方面提高孩子的生存技能,另一方面潜移默化地培养孩子根据图片整体识别单词的能力,即培养孩子的“前字母阅读”能力,为孩子进入“全字母阅读”阶段打基础。为此,国外出版社还开发了相关的幼儿读物或挂图,集中收录了各种指示牌的照片。

上述标牌,在我国大、中型城市也随处可见。因此,我们有必要、也有条件把生活中的字母和单词也纳入“阅读文本”的范畴,以适应儿童在“前字母认知”阶段的心理特点,满足其学习需求:既强化字母和词汇教学,对学生进行阅读启蒙;又给学生养成一个良好的学习习惯——注意观察周围的环境,从环境中学习英文,从而让孩子体会到英语是有实用价值的,跟日常生活是密切相关的。

现在,我国的一些小学生也经常有出国的机会。当其与父母到了纯英文环境,看懂上述标牌,并根据标牌带领父母找到目的地后,其体验到的成就感是不言而喻的,相应的,其学习英语的兴趣也必然会蓬勃高涨。这也是阅读促进儿童认知发展和社会性发展的具体体现。

(三)词组层面的阅读文本

借助标牌呈现的字母和单词层面的阅读文本,可以培养儿童借助图片整体识别单词的能力,在儿童阅读能力发展过程中具有非常重要的意义。但是,仅仅借助标牌开发阅读文本是远远不够的;为了对儿童进行充分的阅读启蒙,强化儿童借助图片和语境解码单词的能力,还须扩大“字词层面”阅读文本的范围。

所以,运用词组或短语,再借助图片,构建语境完整、趣味盎然的阅读文本就显得颇为重要了。如WinterFun(《冬日趣事》)仅仅借助词组和插图就讲述了一个完整的堆雪人的故事:

图一:一个小孩手里拿着一根胡萝卜。图下文字为:Onecarrot.

图二:该小孩捡了两根树枝。图下文字为:Twosticks.

图三:该小孩和伙伴堆了三个雪球。图下文字为:Threesnowballs.

图四:该小孩拿了一双手套、一顶帽子和一条围巾。图下文字为:Fourwarmthings.

图五:该小孩和伙伴捡了五颗石子。图下文字为:Fivestones.从图画来看,有更多的小朋友加入了游戏。[5]

在最后一幅图中,小伙伴们通力合作,用胡萝卜当鼻子,树枝当胳膊,三个雪球分别当头、身子和腿,五颗石子分别当眼睛和牙齿,堆成了一个雪人,还给雪人穿上了四件保暖物品。但图下文字仅仅为两个词:Asnowman。

简单的几组词汇,配合生动的图画,把堆雪人的过程讲述得非常生动,构成了完整的语境,具有篇章的功能。引导儿童阅读此类简洁明了,但童趣盎然的图书,无论对其字词认知能力的发展、篇章意识的渗透,还是阅读兴趣的提升,都具有积极的意义。


二、句子层面的阅读文本设计


读者对句子的理解,包含了句法分析和语义分析两个基本要素。人们既可以通过句法来传递思想,也可以利用句法来理解他人的语言。通过句法来加工和理解他人语言的过程就是句法分析。而语义分析是通过联系词语所处的语义场,从它与同一语义场中的其他词语之间的互相制约关系中来理解语义。[1]7-8对于儿童而言,句法分析和语义分析要经历一个从下意识运用到显意识运用的过程。设计句子层面的阅读文本,能加速这个过程,从而提高学生的语言能力和阅读水平。

然而,在我国的英语教学中,很少把句子作为阅读文本来教。为扭转此局面,下文将从三个方面探讨如何设计句子层面的阅读文本。

(一)单句式阅读文本

有些单句出现在特定场所,也具有非常实用的表意功能。如:在一片静水流深的湖边,看到“NoSwimming.”标牌,读者就知道该水域不能游泳,从而远离危险。在消防通道前,看到“NoParking.”标牌,读者就知道不能占用此通道,以免在紧急时刻耽误救援时间。看到“BewareofDogs.”标牌,读者就会知道附近可能有猛犬并及早防备或躲避。可见,单句式的文本,也可以形成独立自主的、意义重大的阅读文本。在小学英语教材中,可以结合“安全”“健康”和“行为守则”等话题,有机地引入了该类单句式阅读文本,强化学生对祈使句的句法和语义的感性认识。

同样,把普通的陈述句和图片结合起来,也能设计出有意义的阅读文本。如,画一张阳光明媚的海滩图,并在旁边写上一句话:“It'ssunny/rainytoday.”然后,让学生根据图圈出正确的词,就形成一个带有阅读任务的阅读文本。该图还可以重复使用,如分别写上“Let'sgoswimming/skiing.”或“Ilovethesea/lake.”等句子,让学生圈出与图画相符的单词。此类阅读活动,既有助于学生熟悉句法结构、理解句义,又能训练学生的字词认知能力,从而潜移默化地促进学生认知能力和语言能力的发展。

并且,该类阅读材料也可被改造成写作练习——把图上的句子去掉,让低年级学生根据图写一句话,让高年级写几句话,就成为一个很好的写作练习(不必限定学生写什么句型,只要所写的句子跟图画内容相关即可)。这种形式的写,既能提高学生图文一致的意识,也能促进学生的阅读理解能力。

(二)单句重复式阅读文本

在低、中年级,可以设计一些通过不断重复某个单句、仅仅替换关键词所构成的阅读文本。此类文本,在结尾时往往都会抖一个“包袱”。该“包袱”就像一根线,把前面一堆散珠似的句子串成项链,使其构成语意连贯的语篇。Gipe指出,不断重复的句式可以强化学生对句法结构的理解,还有助于学生预测下文内容,把注意力从句法转向句义、转向对可替换的关键词的理解,从而提高字词理解能力。[6]

如,OneDay(《有一天》)就通过不断重复单一句式构建了童趣盎然的阅读文本:

图一:一个小孩装扮成消防员。图下文字为:Oneday,Iwanttobeafireman.

图二:该小孩装扮成老师。图下文字为:Oneday,Iwanttobeateacher.

图三:该小孩装扮成司机。图下文字为:Oneday,Iwanttobeadriver.

……(不断重复该句式,仅仅替换最后一个名词。)

图七:该小孩穿着自己的衣服,准备出去玩。图下文字急转直下:Buttoday,Iwanttobeme![7]

“But”一句,使整个文本连贯起来,使前面几句貌似没有关联的句子,都成了最后一句话的铺垫,最终将文本推向高潮,从而形成一个语意连贯的语篇。

上述模式下的阅读文本,在小学低、中年级是值得大量使用的。其不仅可以提高学生的句子理解能力,还能提高学生的字词认知能力,扩大词汇量;同时,也能初步培养学生的语篇意识和语篇理解能力。所以,该模式下的阅读文本,是从句子理解向语篇理解过渡的文本。

(三)单句滚雪球式阅读文本

很多小学生在英语课堂活动中都喜欢做“滚雪球”的游戏。把“滚雪球”的思路纳入阅读文本设计,也会取得良好的效果。如TheBigBarn(《大牲畜棚》)就是一本“滚雪球型”的图画书:

图一:Isawoneblackhorse.

图二:Isawoneblackhorseandtwobrowncows.

……

图五:Isawoneblackhorse,twobrowncows,threepinkpigs,fourwhitesheep,andfiveredhens—inonebigbarn.[8]

简单的语言,再配上生动的图画,也构建了一个情节完整的文本——小孩边走边看,不断深入牲口棚,不断看到新的动物。喜欢动物的小读者,在阅读该文本时,也会一路惊喜不断。从阅读能力培养角度而言,该类文本既是对句子理解的强化,也是对数字、颜色和动物词汇认知的强化;同时,也初步渗透了篇章层面的理解能力。


三、篇章层面的阅读文本设计


经过字词层面和句子层面的阅读训练之后;随着学生阅读能力的提高,可以适时引导学生进入篇章层面的阅读,即阅读能力发展的最终阶段。

篇章阅读能力的三个核心成分是:推理意识、监控意识和篇章结构意识。所谓推理,就是读者利用已有知识(图式),基于文本的字面意思推理文章中隐含的内容;所谓监控意识,就是在阅读过程中不断对自己的推理、预测和理解进行调整的意识;所谓篇章结构意识,就是对不同体裁文章的语言风格和布局结构的敏感。[1]11-15

小学中年级的学生,处于从单句阅读向篇章阅读过渡的阶段。此时的阅读文本,为了便于学生初步培养推理意识、监控意识和篇章结构意识,依然可以采用重复模式设计。所不同的是,此时不宜再重复单句,而要重复语段。

当然,到了高年级阶段,则不能仅仅局限在重复模式上,而必须追求句式和篇章结构的变化多端,以便学生提高篇章阅读能力。

并且,小学阶段的篇章阅读文本,跟字词和句子层面的阅读文本一样,也最好不要脱离图片。“因为对小学生而言,图片对阅读能力的促进作用是很大的——其往往要同时借助文字和图片来实现对阅读文本的理解。”[9]

(一)语段重复式阅读文本

不断重复某种结构固定的语段,不仅具有形式美和节奏美,有助于培养学生的语感,而且还有助于学生预测下文,把关注力从结构转向意义。如IDon'tThinkIt'sFair(《我觉得这不公平》)就是这样的图画书:

图一:Mybrotherisalwaysfirst.Idon'tthinkit'sfair.

图二:Whenwegotothepark,heyells,“I'mfirst!”Thenherunstotheswing.Idon'tthinkit'sfair.

图三:Whenwegotothepool,heyells,“I'mfirst!”Thenherunstothedivingboard.Idon'tthinkit'sfair.

……(又重复上述结构三次。)

图七:Whenwegotothedentist,heyells,“I'mgoingtoletyougofirst!”Thenherunstositinachair.Doyouthinkit'sfair?[10]

整个故事不断重复Whenwe.…heyells,“I'mfirst.”Thenhe.…Idon'tthinkit'sfair.模式,总共重复了五次。不难预料,当读者读到第三个重复文段时,肯定已经熟悉了文段的结构模式。这样,在篇章意识下,推理和调控的速度就加快了,注意力也就从文本结构转向对意义的理解和对情节的把握。而最后一幅图是一个出乎意料的结局:好事哥哥处处争先,“坏事”却让弟弟先来。读者在为该哥哥“始终如一”的小自私忍俊不禁之余,也不难体会到这种不断重复,然后又急转直下的情节结构之中所蕴含的节奏美感。

有很多经典童话或民间故事,也可以改编成上述不断重复的模式,纳入小学英语教材。并且随着教材使用年级的提高,被重复的语段的长度和复杂度也要相应提高。该类读物能更为有效地促进学生的认知、语言和社会性发展。

(二)句式多样化的阅读文本

但是,上述不断重复的阅读文本,仅仅适用于小学中年级或高年级初期。从中年级后期开始,随着学生认知能力的发展,学生对重复式文本的兴趣会逐渐下降。而且,总是阅读重复模式的文本,也不利于提高学生的篇章结构意识,甚至可能阻碍其阅读能力的提高。因此,针对高年级学生,应该设计一些句式变化多端的、形式活泼多样的、体裁各不相同的阅读文本。此类阅读文本,是我国传统英语教学比较重视的,相关文本也开发得比较多,其中不乏经典之作,在此就不一一赘述了。

结语

本文结合阅读能力结构的三个层面,将“阅读文本”的范畴,从“篇章层面”向“字词层面”和“句子层面”拓展。在此基础上,重点讨论了设计“字词层面”和“句子层面”阅读文本的重要意义,并提出了具体的设计思路。同时,本文也初步探讨了“篇章层面”阅读文本的设计原则。当然,阅读文本的类型是丰富多彩的,本文归纳的几种模式,只是对提高小学低、中年级学生的阅读能力较为有效的几种模式,而不可能囊括所有文本模式。

编辑手记:阅读对于儿童发展的促进作用不言而喻,小学生阅读能力的培养虽然是英语教学中老生常谈的话题,但对其研究的必要性毋庸置疑。在内容丰富、视角多元、方法多样的既有研究成果中,对于如何选择阅读材料、开发阅读资源、设计阅读文本的研究较为缺乏,而陶明天老师从英语课程资源开发者的视角,依次从字词层面、句子层面、篇章层面研究小学起始阶段英语阅读文本的设计模式,满足了我们对阅读文本设计科学指导的需求。相信文中的解读能够切实为更多教学实践者、研究者深入研究阅读文本设计提供指导。



【参考文献】


[1]王文静,罗良.阅读与儿童发展[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

[2]WilliamGrabe,FredrickaLStoller.TeachingandResearchingReading[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[3]张必隐.阅读心理学(修订版)[M].北京:北京师范大学出版社,2005:25.

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[5]RuthZauhar,SherryXChen.WinterFun[M].California:DominiePress,Inc.,1996.

[6]JoanPGipe.MultiplePathstoLiteracy[M].NewJersey:Prentice-HallInc.,1998:182.

[7]LaurieRAnderson,StevePileggi.OneDay[M].California:DominiePress,Inc.,1996.

[8]NannetteRastetter,DeniseElliot.TheBigBarn[M].California:DominiePress,Inc.,1996.

[9]AlanDFlurkey.ScientificRealisminStudiesofReading[M].NewYork:Taylor&FrancisGroup,2008:115.

[10]KathyCrivello,ElizabethSawyer.IDon'tThinkIt'sFair[M].Carlsbad,CA:DominiePress,Inc.,1998.^NU1





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