张应强:高等教育学的学科范式冲突与超越之路

——兼谈高等教育学的再学科化问题
选择字号:   本文共阅读 710 次 更新时间:2015-08-10 23:59:44

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张应强  

  

  

   【作者简介】张应强,华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师,武汉430074

  

   如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始,我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来,高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学,高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突,引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过,同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比,对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系,或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是,我们不能不注意到,我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果,以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等,都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此,高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学,实现高等教育学的再学科化,是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

  

   一、高等教育学中两种学科范式的冲突

  

   (一)范式和学科范式

   “范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段,科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究;而在科学革命阶段,常规科学时期范式的一致性消失了,科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此,范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此,范式具有公认性,具有“范型”和“典范”意义,对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的,如果发生“范式转换”,则意味着科学革命发生了。

   库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵,而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼,而是可以共存的。同时,扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科,也可以用来代表某一学科的不同发展阶段,还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大,认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

   范式概念和范式理论被引入学科后,出现了学科范式的概念。“学科范式”是指,学术共同体所共有的信念体系和方法论体系,它以范例形式规定了学术研究的方法和程序,成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究,什么问题应该被提出,如何对问题进行质疑,以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

   人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派,甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式,不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说,“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系,”“范式化知识体系可以分为三部分:不容怀疑的知识核心,若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例,以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已,从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识,同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

   同扩大“范式”的内涵一样,哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式,西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”,[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等,都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

   (二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

   如果从扩大了的范式和学科范式概念来看,我国高等教育学存在着两种学科范式:一种是经典学科论范式,另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指,学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念,将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标,作为高等教育学学科建设的基本任务,从而按照人文社会科学领域经典学科的标准,把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指,学术共同体认为,高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域,不可能发展成为一门独立的学科,应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域,这两种学科范式一直存在着激烈冲突,对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响,也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出:在我国,极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏,也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

   作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展,既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代,潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发,也受到苏联高等学校教育研究的影响,提出了“高等学校教育学”这一学科概念,并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后,他积极倡导在中国开展高等教育研究,以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求,提出了“高等教育学”这一学科概念,并组建了专门的高等教育研究机构,编写了《高等教育学》教材,开始培养高等教育学专业研究生,推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是,高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录,高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认,使得高等教育学获得了学科地位和社会认可,高等教育学由此蓬勃发展起来。

   高等教育学学科论范式的产生,是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科,一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系,并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科,我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象,有的认为是高等教育规律,有的认为是专业教育,有的认为是高等教育理论,等等。虽然没有达成广泛共识,但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例,不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素,作为高等教育学理论演绎的起点,然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进,建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中,不少学者提出了多种研究方法论,其中“多学科研究说”影响最大,认同者最多。“多学科研究说”认为,多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

   尽管学科论者做出了艰苦努力,但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来,作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学,怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期,高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少,虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼,不如退而结网”为之作解,但“结网”之功似仍无期。

   高等教育学作为一门学科而被怀疑,还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来,“教育学和商科一样,都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成,当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处,只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点,并不是来自其他学科的学者,也不是来自从事学科分类研究的专家,而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言,美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想,希望通过若干年的努力,把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微,并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断,认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点,而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的,目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此,并在概念上相互关联的地步,因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后,知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

   在作为学科的高等教育学发展之时,研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时,研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为,不存在一门作为学科的高等教育学,正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样,高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科,高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是,作为一个研究领域的高等教育学,聚集在高等教育问题研究的旗帜下,开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究,不仅产生了众多有影响的交叉研究成果,而且产生了高等教育研究的众多分支领域,高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域,有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展,而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系,从而使高等教育研究脱离实际,回避高等教育改革发展问题,实际上,是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异,还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期,潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”,这表明,高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式,就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题,而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系,即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容,就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联,那么,研究高等教育的发展规律,就不仅脱离了一般教育学,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育研究》2014年第12期

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