*本文系全国教育科学规划 2024年度青年项目“人—机复合教学境况下教师角色的伦理功能研究”（CEA240264）的阶段性成果。

近年来，党和国家高度重视师德在提升教师队伍质量中的重要作用，提出把“师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准”，并颁布了一系列重要文件，如2019年教育部等七部门联合颁布《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，2024年中共中央、国务院颁布《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》等，这些政策文件对于深化当代师德评价改革具有重要的指导价值。 

教师职业作为一个崇高性职业，备受社会各界的期待。教师如何保持这种职业的崇高性，以及在处理各种教育工作关系中如何遵守基本的价值准则和行为规范，是高质量教师队伍建设的重要道德要求。这一要求需要学校管理部门、家长、学生以及社会各界人士，都来参与监督和评价教师的日常行为。在此状况下，对教师的评价尤其是对教师师德的评价越发引人关注。它带来的直接问题就是“谁来评”“如何评”的问题。在“谁来评”的问题上，学术界基本形成了一致的观点，即引入多元主体对师德进行评价。但是，在“如何评”的问题上，却出现了不同的观点，这一问题主要聚焦在以什么样的标准作为师德评价的依据。

一、固守底线思维是师德评价最严峻的问题

当前，学术界关于如何进行师德评价存在两种立场，即遵守底线师德的立场与追求崇高师德的立场。前者遵循的是一种底线逻辑，强调教师必须遵守最基本的职业道德要求，通过考核与监督，设定负面清单，明确教师行为的边界，以可量化的禁止性规范来保障师德底线。后者又可称为德性论立场，强调教师道德修养的理想化追求和精神引领作用的评价维度，具有超越性的特征。这两种思维对于教师的发展都起着非常重要的作用。底线思维主导的师德评价是一种保障机制，旨在明确不可跨越的底线，预判风险挑战，并通过系统运作将危机转化为机遇。[1]崇高思维主导的师德评价则是一种发展机制，它不仅是教师发展的衡量标尺，更是驱动教师持续成长、职业进化和教育生态优化的动力。 

然而，在教育教学的实践场域中，师德评价往往一味固守底线思维，对崇高性避而不谈。政策文件，如《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等，体现的也是以底线思维为主来落实师德评价的方式。如果师德评价摒弃了其崇高性的内在追求，片面强调底线逻辑作为师德评价的方式，侧重于一般的行为规范——不能做什么，以及基本职责的履行——必须做什么，往往导致师德评价的结果就是“达标”和“避错”，这虽然在一定程度上能够阻止不良师德行为的发生，保障师德行为的基准性与正当性，却使得教师的责任感与使命感逐渐淡化直至消解，甚至造成师德滑坡。 

具体来说，在师德评价中，片面强调底线思维，忽略对师德的崇高性追求，其弊端主要体现为以下三个方面。 

其一，底线作为目的，师德评价的价值移位。底线师德本应是“道德的起点”，却被视为“道德的终点”。底线师德的设立被用于解决现实中的师德失范问题，通过将师德建设的出发点定位于底线，来解除和取代过往的高标师德，进而减轻教师的道德重负。[2]教育部等八部门发布的《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》提出要严格实行师德“一票否决制”，加大对失德教师的惩戒力度，推动师德建设常态化长效化。[3]当然，违反师德师风的行为必须“零容忍”，但一味强调惩罚则会使教师在面对师德问题时产生规避风险的消极态度，让教师无暇顾及崇高师德的内在追求，造成被动回应评价的行为模式。如部分教师将“不违规”视为师德的价值追求，从而造成“不犯错即合格”的心态，这在一定程度上消解了教师追求更高道德水平的内在动机。 

其二，底线作为标准，师德评价的认知失衡。底线师德评价作为一种管理型或监督型评价方式，旨在通过师德评价厘清评价者与评价对象之间的权责关系。教师作为被评价者，往往只能被动接受“考核表”“评分项”的要求，陷入“被动约束”的境地。从教师角度来说，底线师德评价虽然在一定程度上减轻了教师负担，却是以最低标准来对师德的价值进行评价，这是对师德评价认知失衡的体现，最终可能造成师德评价与崇高师德追求背道而驰的结果。换言之，一味地强调“底线”最终会将师德标准降格为机械遵守外在规则的功利性目标，却与崇高无关。从学校管理角度来看，底线师德评价作为一种维持秩序的工具，可能导致教师倾向于“多一事不如少一事”“坚持不犯错而非多奉献”“底线即合理”“不违规等于尽责”等认知观念。长此以往，会通过将教师道德形象推向底线师德评价，如教师失德现象引发社会舆论，最终倒逼学校只能强化底线思维，使得学校在管理的过程中不敢奢求崇高的师德品质，只是以“不求有功，但求无过”的态度要求教师。 

其三，底线作为方法，师德评价走向指标化陷阱。就现实情况来看，由于师德评价过程中崇高性指标难以被标准化测量，学校为追求评价的便捷性与可操作性，常常通过制定“负面清单”进行师德评价。实际上，这是一种以师德表现来推断道德水平的评价路径，机械地分离了师德行为与师德观念的内在联系，缺少对行为背后的师德观念的追问，使师德评价沦为指标化考量的工具。学校管理者如果一味强调底线思维的师德评价方式，教师可能只关心教师行为是否符合绩效标准，而不关注教师内心的道德观念是否被激发。由此，底线师德评价的指标化倾向可能导致的后果就是，教师为了达到某一特定要求而非真正受师德观念影响做出的师德行为，存在滑向道德伪善的隐患。 

二、师德评价为何要以“崇高性”价值追求为目标

2014年，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时强调：“‘师者，人之模范也。’教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。”[4]教师职业的崇高性首先体现为师德的崇高性，教师最重要的是要成为以德施教、以德立身的楷模。因此，师德评价应该以“崇高性”价值追求为目标，“恒其教事”“正人心”，能够以身作则、以德化人，成为“取法乎上、见贤思齐，不断提高道德修养，提升人格品质，并把正确的道德观传授给学生”[5]的人。 

（一）从“经师”到“人师”：师德评价在于强化教师的教化者身份 

人们对教育过程的理解，大致可以归纳为两类：一是教育作为一种启蒙与教化主体心灵的过程，如《礼记·学记》中说“君子如欲化民成俗，其必由学乎”[6]，教师发挥启迪者的功能；二是教育作为一种经验传递的活动，是将人类已有经验、已知知识和技能传递给下一代的过程，教师在其中发挥传递者的功能。师德评价应深刻理解教育过程的双重属性，它既是经验传递的活动，更是心灵启迪与教化的过程。因此，师德评价不能仅以道德知识传递的效率和准确性为标准，更需考察其所蕴含的崇高性维度。第一，师德评价维度中注重对知识内容的崇高性选择与传递。师德评价应关注教师是否致力于传递那些具有至善、至美、至真、至纯特质的知识，这类知识超越一般的实用性技能，直指人性的完善与精神的提升。在中国传统教育话语中，这体现为“经师”向“人师”的升华，强调“道统”传承正是这种崇高性的核心内容。第二，师德评价过程中教化目的的超越性实现。师德评价旨在激发教师对善的追求与理性思考，最终促进其精神自由与人格完善。所以，要反对将教学简化为经验或技能的传递，要求评价能识别并肯定教师作为“知识教化者”而非“单纯经验传递者”的角色。换言之，教师作为一种专门培养人的职业，其独特性与专门性便在于其承载的道德性从根本上决定了师德评价不能停留于一般职业规范层面，而应致力于追求与衡量其崇高性。这种崇高性是教师区别于其他职业的核心标识，也是师德评价的终极价值导向。 

（二）灵魂启迪：师德评价在于聚焦育人使命 

育人使命是教师职业的本质属性，也是其崇高性的直接体现。师德评价的合法性根基，在于确认并衡量教师如何以其道德人格力量直接参与学生人格的塑造。教师职业的崇高性，正源于其通过“以知识启智，以道德润心”实现的道德力。教师作为人类精神传承的枢纽，其职业的崇高性植根于知识教化与心灵启迪的过程之中。因此，构建科学的师德评价体系，必须以追求和衡量这种崇高性为目标导向。这意味着评价标准必须超越一般性的职业规范——社会性、目的性、规范性、功利性——价值追求，聚焦于传递崇高知识、引领精神超越方面的表现。教师作为“人类灵魂的工程师”，在道德示范、人格感召及促进学生道德内化与人格完善方面起着重要的作用。因此，教师只有不断追求职业的崇高境界，才能担负起人类生存与发展的根本性任务。 

（三）化民成俗：师德评价致力于引领社会风气 

“教师是立教之本、兴教之源。”[7]2023年，习近平总书记强调要以教育家精神为引领，涵养高尚师德师风，明确提出并深刻阐释了中国特有的教育家精神。当然，教师职业的崇高性不仅体现在当代文化中，还体现在中国传统文化体系中。中国传统社会把教师与“天地君亲”并置，将教师置于超越普通职业的地位，并演化出“一日为师，终身为父”的社会共识。《荀子·性恶》中有言：“故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。”[8]这说明教师是个体从自然性走向社会化过程中的重要枢纽。可以说，教师职业的独特性与崇高性不仅在于其是一种培养人的专门活动，更在于其作为社会道德风尚源点与价值标杆的深层意义。因此，师德评价的根本使命，在于通过确立崇高标准、引导教师实践，有效引领积极、向善的社会风气，从而使师德评价真正发挥其作为社会价值风向标和道德净化器的关键作用，为民族精神传承与社会文明进步奠定坚实基础。 

三、师德评价如何实现对“崇高性”价值的追求

厘清师德评价崇高性的意义之后，还需要进一步探索可落地的实践路径。崇高性价值并非悬浮的道德口号，不能脱离现实评价制度独立存在，它不是要完全否定底线规范，而是要在守住师德底线的基础之上向上拓展，实现底线约束与崇高引领的有机统一。 

（一）以教育家精神为引领，具象化师德评价目标 

2023年教师节前夕，习近平总书记致信全国优秀教师代表，提出：“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神。”[9]2024年8月，中共中央、国务院发布的《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》再次强调“强化教育家精神引领”“打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[10]。这不仅为建设新时代教师队伍提供了理论依据，也对如何进行师德评价指明了方向。也就是说，师德评价的目的不在于对教师进行规训，而在于彰显教师的“家国情怀、民族情怀和天下情怀，使教师成为具备大格局、大胸怀、大视野、大情怀的‘大我’”[11]。 

因此，实现师德评价的崇高性价值，就要以教育家精神为基准，将崇高的师德理念转化为具体、可操作的评价目标，在坚守底线和追求崇高之间形成师德评价的张力。这就要求以教育家精神为引领，具象化师德评价目标，将法律红线与道德底线作为师德评价的基础性原则，形成师德评价的一阶目标，如以往底线思维评价中的“负面清单”，可以作为一阶目标中的内容。此外，将教育家精神纳入师德评价的范畴，在“大德、师德、素养、愿景共同构成教育家精神的结构要素中”[12]，彰显师德评价的崇高属性与价值追求。在此基础之上，构建师德评价的二阶目标，使教育家精神所追求的崇高品质细化为师德评价的具体指标。既要筑牢法律与道德的根基，又要把教育家精神中蕴含的“至美至善”崇高品质转化为可感知、可践行的目标指南，在一阶目标与二阶目标的张力中，实现师德评价对教师“大我”的培育。 

（二）回归师德评价的属人本性，提高教师的幸福体验 

底线师德评价实际上是一种规则立德的体现，“规则立德转向的背后是对‘要求—惩处—问责’外在规约的过度依赖，一定程度上忽视了对教师日常生活世界的关注”[13]。师德评价要突破一味强调外在规约的工具倾向，回归其属人本性，通过评价提高教师的幸福体验。回归师德评价的属人本性，实际上是将教育看作一种超越性的过程。“真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育。教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更为重要的是：要使人去探寻理想的生活可能是什么。”[14]因此，师德评价应该以超越为核心，突破既定底线的束缚，探寻理想师德，最终实现对崇高性的追求。这就要求师德评价关注教师日常生活，以提高教师幸福体验为宗旨。也就是说，师德评价最终以“教师自我实现和生命整全发展作为目标，关注身体体验、心理感受、精神自我等生命素养，立足人的道德生命、精神生命的整全发展第一性，重返心灵和精神世界”[15]。 

（三）促进评价与教化相统一，构建“以评促德”的师德评价机制 

教化将教育看作一个道德的事业，其目的就是，无论身体、技能还是品格上，是使一个人变得更加优秀、卓越、完善的过程，它指向将一个人培养成一个良善之人的过程，师德评价在根本上具有这种“教化”的功能。师德评价的本质在于完善教师的道德气质和人格，从而激发教师内心强烈的使命感和责任感。换言之，促进评价与教化相统一，是实现崇高性师德评价的有效路径。这是因为，师德并不是“片面强加在教师身上的某种道德规范与要求，而是一种由其自身所具备的学识涵养而生发出的道德气质与道德人格，并自然而然流露出的一种道德品质与道德感染力”[16]。因此，需要构建“以评促德”的师德评价机制，即师德评价的目的、手段、依据、方法、过程、结果都应该具有德性，师德评价是一种在有德性的评价机制中实现评德、育德的过程。只有这样，师德评价才不至于沦为冷冰冰的工具，而是将至善至美道德境界的崇高性追求作为师德评价的主要目标，实现教师生命成长的整全性发展。

参考文献：

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[2]吕狂飚.警惕从崇高师德简单转向底线师德[J].中国教育学刊,2018(11):84-88. 

[3]教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见[J].中华人民共和国教育部公报,2020(4):23-27. 

[4]习近平.做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话.[EB/OL].(2014-09-10)[2025-07-07].http://politics.people.com.cn/n/2014/0910/c70731-25629093.html. 

[5]张尔葭,齐鹏飞.切实加强师德师风建设[N].光明日报,2023-10-10(6). 

[6]戴圣.礼记[M].北京:蓝天出版社,2008:179. 

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[8]荀子.荀子[M].沈阳:万卷出版公司,2009:357. 

[9]习近平.习近平致全国优秀教师代表的信[EB/OL].(2023-09-09)[2025-06-21].https://www.news.cn/2023-09/09/c_1129854340.html. 

[10]中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见[EB/OL].(2024-08-06)[2025-06-21].https://www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187.html.

[11][15]樊改霞,张杰.教育家精神引领下师德评价的三重省思[J].中国考试,2025(7):1-9. 

[12]陶倩,李云.教育家精神的时代意涵、结构要素与实践要求[J].思想理论教育,2024(3):100-105. 

[13]齐学红,程晓莉.主位视角下中小学教师师德建设精细化诊断及建议[J].教学与管理,2024(30):53-58. 

[14]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007(4):6-11+29. 

[16]曹周天.追寻学术性师德的教育伦理之道[J].中国教育学刊,2018(5):91-94.

【作者：刘继泽，西北师范大学教育科学学院硕士研究生；赵旺来，教育部人文社科重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育研究中心研究员，西北师范大学教育科学学院副教授】

【来源：《中国德育》2026年第18期】