* 本文系 2022 年度国家社会科学基金教育学一般课题“农村教师乡土情怀的失落与重塑研究”（BEA220041）的阶段性成果。

教育兴则国家兴，教育强则国家强。乡村教育对全面推进乡村振兴具有基础性、先导性作用，乡村教师作为其中关键角色，直接影响其正向作用的发挥。《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调：“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。”[1]为实现乡村教师队伍稳定存续与高质量发展的双重目标，政府相继发布《新时代基础教育强师计划》《关于做好 2025 年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施工作的通知》等文件，中央财政也持续安排教育经费以实施“三区”人才支持计划教师专项计划、乡村教师生活补助政策等。农村教师队伍建设不仅要在客观上提供优质资源，更需从主观上加强乡土情怀，激发其对乡村与乡村教育的热爱，坚定扎根乡村办教育的信念。 

一、农村教师乡土情怀的价值意蕴

乡土情怀由“乡土”与“情怀”二词构成。情怀是人们基于情感、经过认知加工形成的高级心理体验，表现为长期的精神认同与价值坚守。乡土则从范围上限定情怀，不仅指乡村的土地，而且借指依托这块土地生成的特殊人文环境。乡土情怀即对乡村土地、人民、文化的认同与热爱，它“萦绕在乡村教师的心头，转变为他们对乡村教育的责任感和使命感，并成为他们专注于乡村教育事业的动力之源”[2]。 

（一）乡土情怀是农村教师实现自身专业发展的内驱之力 

教师专业发展是教师由新手型教师发展为专家型教师的过程。受地域限定，乡村教师的专业发展与一般教师相比又有其独特性，天然涵盖乡村社会结构、地方民俗与乡土文化肌理。[3]农村教师要实现专业发展，不仅要掌握教育教学基础知识与能力，还要具备将乡村本土知识融入既有知识体系中的能力。这就要求他们在主观上愿意走进乡村文化，在客观上能够把握乡土知识精髓。 

乡土情怀是农村教师基于对乡村土地的认知与感受形成的对乡村一切事物的热爱与关切，能从主观与客观上推动农村教师专业发展。一方面，乡土情怀激发农村教师专业发展的主动性。浓郁的乡土情怀使农村教师逐渐产生对乡村环境与文化的认同感与自豪感，推动其发挥自身文化主体性，努力将乡土文化嵌入乡村教育体系，最终实现自身发展。另一方面，乡土情怀提供农村教师专业发展的可能性。具备乡土情怀的农村教师会不自觉被乡村独特民俗与文化吸引，从而系统地学习并掌握乡土知识，为自身专业发展打下坚实基础。 

（二）乡土情怀是农村教师肩负乡村教育职责的精神之基

职业修养与教育情怀是农村教师扎根教育的关键。习近平总书记指出：“要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍。”[4]《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》也强调：“工作中要坚持教育家精神铸魂强师，引导广大教师坚定心有大我、至诚报国的理想信念……践行教师群体共同价值追求。”[5]教育家精神的理论建构与价值倡导，锚定了乡村教师的使命与职责。 

乡土情怀不仅意味着乡村教师对乡村社会的总体认知、认同与热爱，而且指向其对自身身份和职业的认可、选择与践行，[6]鞭策乡村教师坚守教育初心、坚定教育信念。首先，乡土情怀帮助农村教师构建起“我是乡村社会一员”的身份认同。带着热爱的融入使农村教师在认知上对自身身份定位清晰，在情感上对乡村学生与居民敞开心扉，在行动上积极参与乡村教育事务。其次，乡土情怀坚定农村教师的职业认同。乡土情怀孕育出乡村教师“知责于心、担责于身、履责于行”的使命感，是乡村教师为乡村教育事业奋斗的更稳定、更深层次的动力。 

（三）乡土情怀是农村教师推动乡村社会发展的动力之源 

《关于进一步深化农村改革扎实推进乡村全面振兴的意见》中指出：要“进一步加强新时代农村精神文明建设，强化思想政治引领，实施文明乡风建设工程。[7]” 乡村教师承担“乡村教育实施者”与“乡村文化建设者”职责，对推动乡村社会发展，推动实现乡村全面振兴具有重要意义。一方面，稳定且高质量的乡村教师队伍有助于提高乡村教育质量，为乡村全面振兴提供充实人力资源。另一方面，乡村教师在乡村学校中引入乡土文化、发挥乡土文化的教育功能，在乡村社会中善用乡土文化、宣扬优秀乡村文明精神，为乡村振兴注入动力。 

乡土情怀作为基于情感认同的精神驱动，同乡村教师的理性支撑一起，激活乡村振兴发展动能。[8]一方面，农村教师在乡土情怀的浸润下对乡村文化的认识更加深化，弘扬乡村文化的意愿更加强烈。乡村学校具有的“文化高地”定位也使乡村教师能够以其为载体传播优秀乡村文化、宣扬乡村文明。另一方面，农村教师在乡土情怀的浸染下对乡村现状认识更加深刻，促进乡村社会发展的意图更加迫切。对乡村土地的热爱，使农村教师关注乡村社会的方方面面，乡村儿童成长、乡村社区运行、乡村精神文明建设等都在其列。 

二、农村教师乡土情怀的影响因素

乡土情怀在赋能农村教师专业化成长、筑牢乡村教育职业信念、驱动乡村社会发展中发挥不可替代的作用。农村教师乡土情怀的生成与深化受到“知、情、意、行”四方面影响，即农村教师的乡土认知、乡土情感、扎根乡土的意志及投身乡土的行动。 

（一）乡土认知是农村教师乡土情怀形成的奠基石 

乡土认知是农村教师对乡村社会形成的整体、全面的认识，是乡土情怀形成的基础。农村教师乡土认知的形成，既受到与乡村社会、乡土文化深度交互的推动，又受到农村教师培养模式对乡土知识忽视的制约。 

一方面，乡土认知的形成发生在农村教师了解所处乡村总体发展的过程中，是长期且动态的心理过程。本地农村教师从未脱离家乡土地，情感羁绊早已促成深刻的乡土认知，为乡土情怀的生成埋下伏笔。而外来农村教师为尽早适应乡村生活与教学环境，也会主动走出房门感悟乡村生态，逐步形成对所处乡村的全面认知。同时，乡土文化汇集着乡村社会发展的璀璨文明，在当前城市文化与网络文化的持续冲蚀下，村落商业化催生的“想你的风”吹遍乡村景区，各地乡村原本朴素的文化理念反而成为一股清流。丰富的乡村文化向农村教师展现了乡村的独特魅力，促使他们靠近乡土文化与乡土社会，形成乡土认知。 

另一方面，农村教师培养模式对乡土知识教学的忽视，直接导致农村教师乡土认知形成滞后，严重阻碍乡土情怀生成。许多立志成为教师的师范生向往的是教师职业而非农村教师身份，既无在乡村任职的心理准备，也无了解乡土知识的主动倾向。且当前师范生就业选择多取决于个体人力资本和社会资源，较少考量文化背景与岗位特征的契合性。[9]统一的教师培养机制覆盖一般教育知识与技能却忽视乡土知识教学与乡土文化传播，导致农村教师初到岗时对所处乡村一无所知，更罔论对乡村的热爱与关怀。 

（二）乡土情感是农村教师乡土情怀形成的催化剂 

乡土情感是农村教师在与乡村交互过程中产生的对乡村的关爱与眷恋，是乡土情怀形成的动力。农村教师乡土情感的培育，既依赖与乡村师生、居民的情感联结和对自身身份价值的认同，也受职业认知的阻隔。 

一方面，在与学生的互动中，农村教师既传递知识与关爱，也从学生的纯真中收获情感反馈，这种交互成为维系其对乡村及乡村教育情感的纽带。乡村居民以真诚态度给予的关怀与善意也为教师注入情感动力，深化对乡村的情感认同。同时，随着乡村振兴的扎实推进，国家与社会对乡村教育的关注度攀升，农村教师的收入待遇、生活环境等均得到改善。其身份认同已在政策保障与社会尊重的支撑下得到反复强化。 

另一方面，部分农村教师以功利性视角看待职业，仅将乡村任教视为“跳板”，直接阻断乡土情怀的生成路径。城市教师岗位竞争激烈，不少年轻教师将乡村教师岗位视为“退而求其次”的选择，仅将乡村当作工作地点，不愿投入生活与情感，难以形成对乡村教学的价值认同，切断乡土情怀的生成链条。 

（三）扎根乡土的意志是农村教师乡土情怀形成的定盘星 

扎根乡土的意志是农村教师自觉树立的、为乡村教育事业奋斗终身的坚定信念，是乡土情怀形成的支撑。农村教师扎根意志的培育，主要受到内在责任意识与家庭生活适配性的驱动，也受到乡村教育成效滞后性的冲击。 

一方面，在与学生的交流中，农村教师通过了解学生诉求、发现学生闪光点，建立起信任与关爱联结，承担促进学生全面发展的责任。在家校和谐对话中，乡村教育的特殊性、乡村社会的文化更完整地呈现在教师面前，使其更加深刻地感悟乡村教师的使命，进而将责任意识转化为扎根乡村的坚定信念。同时，对于已在乡村安家的农村教师而言，乡村教师职业不仅能提供稳定薪资，更便于其平衡家庭与工作。往返家校的便利性让教师既能兼顾家庭，也能在工作疲惫时从家庭中汲取温暖。这种满足感与幸福感强化了他们扎根乡村的意志，为乡土情怀的深化奠定基础。 

另一方面，乡村教育成效的滞后性，直接打击农村教师的教育积极性，动摇其扎根乡村的信心与信念。学生对知识的理解与建构需时间沉淀，初到乡村的教师虽能凭热情克服环境不适，但长期未见成果的现实会逐渐消磨热情，引发心理挫败。部分教师甚至将学生基础不实、学风不整等问题归因于城乡差距，形成的不是改变现状的动力，而是跳出“困局”的诱因，削弱扎根乡土意志，阻断乡土情怀生成路径。 

（四）投身乡土的行动是农村教师乡土情怀形成的落脚点 

投身乡土的行动是农村教师主动挖掘乡土教学资源、参与学校教学事务与乡村社会公共事务的积极实践，是乡土情怀形成的出发点与归宿。 

一方面，乡村教育模式改造实践打破了“乡村教育遵照城市范式”的固有认知，减轻了农村教师对城市教育的推崇与对乡村教育的排斥，促使其以乡村教育为主体思考自身价值。教师在将乡村文化融入学校教育的过程中获得与乡土文化深度交流的机会，其乡土文化认同与乡土情感培养有了切实依托。同时，《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》中指出，开发地方与校本课程应遵循的一项基本原则就是“因地制宜，体现特色”[10]，要求各地立足本地实际，深度开发区域资源，彰显独特育人功能。农村教师在挖掘乡土知识教育价值、尝试将乡土知识与教学相结合的过程中，既丰富自身乡土素养，也逐步形成乡土认同与乡土情怀。 

另一方面，农村教师对乡村社会公共事务的参与实践不足阻碍其乡土情怀的生成进程。在推动乡村全面振兴背景下，农村教师的角色已突破校园边界，延伸至乡村社会。《关于实施乡村振兴战略的意见》指出要“积极发挥新乡贤的作用，推动乡村治理重心下移。”[11]现实中，乡村公共事务多由村民委员会办理，农村教师“新乡贤”角色的履行既缺失必要的政策支持与行为规范，又缺少供其施展的平台与合理的学校评价机制，[12]农村教师难以真正融入乡村生活，延缓了乡土情怀的生成。 

三、农村教师乡土情怀的提升进路

农村教师乡土情怀的生成与深化受到乡土认知、乡土情感、扎根乡土的意志与投身乡土的行动的多重影响，积极因素与消极因素交织。为提升农村教师乡土情怀，也应从“知、情、意、行”四个方面出发，充分发扬积极因素，有效克服消极因素。

（一）以乡土定制培养与乡土文化活化涵养农村教师乡土认知 

首先，加强农村教师培养的乡土性。乡村教育的特殊性决定了农村教师培养的特殊性，区别于通用教师培养体系，农村教师培养应重点破解非本土教师融入难的问题。一是优先吸纳本土教师资源，依托其与乡村的天然情感羁绊，筑牢乡土认知基础。二是针对非本土教师聚焦任职乡村的专属风土人情、方言民俗、历史沿革开展定制化乡土培训，帮助农村教师快速建立对特定乡村的基础认知，为后续深度融入做好铺垫。 

其次，推动乡土文化的传承与创新。乡村教师应结合文化与教学资源的转化特性，落实《乡村全面振兴规划（2024—2027年）》中“提升乡村精神面貌、重塑乡村文化生态、增强乡村文化影响力”[13]等要求。一方面可组织农村教师参与本村非遗传承、古树保护等实践，而非单纯学习理论；另一方面应支持农村教师将本村文化与数字媒体、信息技术等新兴产物有机结合，在创新传播中深化对乡土文化的认知，同时契合其教学实践需求。 

（二）以乡村教师榜样与乡村社会关怀濡染农村教师乡土情感 

首先，构建乡村教师榜样激励机制。农村教师对乡村情感的生成不仅需要隐性的内部激发，而且需要显性的外部激励。一是重构荣誉制度的价值导向，评选标准应聚焦于农村教师为乡村教育做出的实质贡献，而非突出农村教师克服苦难、无私贡献的“悲情化”事迹。二是设计兼顾精神与实践需求的奖励，除荣誉证书外，可增设“乡土文化传承基金”等既肯定其专业能力，又为后续实践提供支持的奖励。三是采用县域辐射结合全国联动的宣传模式，先通过乡镇“乡村教师故事专栏”、村级广播等本地平台增强农村教师在乡村社会的归属感，再依托全国性媒体扩大影响力，实现本土认可与社会认可的双重满足。[14] 

其次，打造乡村社会人文关怀体系。区别于城市的契约关系，乡村社会以熟人关系为核心纽带，为乡村教师情感融入提供了独特场域。针对初任农村教师因陌生人身份产生的对乡村的疏离感，可依托乡村熟人社会的特性，在物质层面，由村委会牵头协调本地资源，解决农村教师衣食住行等乡村特需问题，让农村教师感受到成为乡村一分子的实在感；在精神层面，通过组织村民与农村教师共办节日家宴、参与春秋耕种、合作记录村史等沉浸式实践，让农村教师在参与乡村日常生活的过程中理解乡村的文化逻辑与情感纽带，逐步从外部观察者转变为内部参与者，最终形成对乡村的情感认同。 

（三）以城乡补偿型制度与城乡差异化评价凝铸农村教师扎根乡村意志 

首先，建立城乡差距补偿型保障制度。虽然支持政策下农村教师生活待遇有所改善，但农村教师目前的收入待遇仍然无法弥补农村教师离开城市所造成的，能够享受到的城市便利性以及其他潜在福利待遇的错失。针对这一痛点，一是优化津贴设计，“设计乡村教师津贴补贴时，需考虑乡村与城市教师薪资福利的区域差距，通过确保乡村教师工资待遇的提升幅度、以专项补助缩小城乡待遇差距，为教师扎根乡村提供物质保障与经济激励。”[15]二是推出乡村家庭保障制度，如本地中小学对农村教师子女优先入学、乡镇企业为教师配偶提供就近就业岗位等，精准解决家庭后顾之忧。三是搭建乡村教师诉求平台，对接乡镇教育部门与村委会，快速响应其乡村特需问题，以增强农村教师扎根乡村的安全感。 

其次，构建乡土赋能型差异化评价体系。教育评价能够展现乡村教育的发展进程、提高乡村学校的教育治理能力与水平，对乡村教育发展具有重要促进作用。乡村评价体系应摒弃城市教育的单一评价标准，突出乡村教育特性。一是将乡土文化融入度作为评价体系的核心指标。这“不仅是乡村学校内涵发展质量的主要彰显，还能从本质上加强乡村学校与乡村社会的有机联系和双向互动。”[16]二是实施过程性发展评价，关注教师对乡村学生习惯养成的影响、对乡村教育资源的挖掘能力等动态进步，使评价更具真实性与激励性。三是乡村教育评价主体多元化，引入村民代表、乡土文化传承人参与评价，让农村教师的工作成效获得乡土社会的认可。 

（四）以乡村角色赋能与乡村实践激励襄助农村教师乡村实践 

首先，明确农村教师乡村公共文化参与者的专属身份。乡村教师专业发展具有专业身份发展与公共身份发展的两重内涵，[17]二者相辅相成。为保障农村教师公共性身份的实践，应在制度层面，出台农村教师参与公共文化事务实施细则，让农村教师在法律上“能”参与乡村公共文化事务；实践层面，由乡镇政府联合村委会，为农村教师提供固定实践场所与本地资源支持，让农村教师在实践中“可”参与乡村公共文化事务；评价层面，将公共文化参与成效纳入农村教师年度考核，让农村教师“想”参与乡村公共文化事务。 

其次，注重对乡土资源挖掘与利用的物质鼓励。教育部等相关部门早在《乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》中就明确指出要“全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，中央财政继续给予综合奖补。”[18]在通用待遇保障基础上，对在发扬优秀乡村文化、发掘有价值的乡土资源、创新乡土课程、助力乡村公共文化事务等方面有贡献的农村教师给予相应的物质鼓励，以肯定其在发展乡村教育与文化事业上做出的努力、增强对自身文化主体能力的信心、提升今后继续挖掘乡土文化价值的动力。 

乡村教育是实现乡村全面振兴的基础环节，是建成现代化教育强国的关键环节，是推动中国式现代化建设必不可少的力量。乡土情怀是乡村全面振兴的精神底色，不仅包含着对乡村的热爱与眷恋，更代表着一种责任与担当。应将培养浓厚乡土情怀作为农村教师队伍建设的重要目标，推动农村教师将对乡村与乡村教育事业的热爱转化为对乡村学生的真挚关爱，将具有独特价值的乡村知识与文化转化为乡村教育内容，并自觉将乡村学生的健康成长与乡村教育的蓬勃发展视作自己奋斗的动力。

参考文献：

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[11]中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见[N].人民日报,2018-02-05(1). 

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[13]中共中央国务院印发《乡村全面振兴规划(2024—2027年)》[N].人民日报,2025-01-23(1). 

[14]朱宁波,吕进,王晓妹.乡村教师的信任危机——基于义务教育阶段城乡教师流动制度演变的视角[J].中国德育,2024(23):21-27. 

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[16]周晔,徐好好.乡土文化功能:乡村学校评价内容的革新与发展[J].当代教育科学,2021(2):53-58. 

[17]闫闯.论乡村教师“乡贤化”的三重逻辑[J].教学与管理,2024(36):7-12.

[18]国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划(2015-2020年)的通知[J].中华人民共和国国务院公报,2015(17):6-9.

【作者：雷龙慧，江西农业大学马克思主义学院硕士生；胡恒钊，江西农业大学马克思主义学院副教授】

【来源：《中国德育》2026年第18期】