教师是立教之本、兴教之源。强国必先强教，强教必先强师。习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出，评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。师德师风建设应该是每一所学校常抓不懈的工作，既要有严格制度规定，也要有日常教育督导。[1]《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，坚持师德师风第一标准，健全师德师风建设长效机制，严格落实师德失范“零容忍”。近年来，教育部先后出台《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《新时代教师职业行为十项准则》等系列文件。师德师风建设的长效机制不断健全，政策体系日趋完备，制度框架渐次成型。然而，“第一标准”如何真正落地、“长效机制”如何真正长效，仍是需要在理论和实践层面予以关注的问题。

一、师德师风建设长效机制的制度逻辑

健全师德师风建设长效机制，首先要回答“建什么样的机制”以及“为什么建这样的机制”两个基本问题。从政策演进的历史脉络、制度定位的价值功能与制度要件的结构分析三个层面加以审视，有助于明晰这一机制的理论根基。

（一）从“运动式治理”到“制度化建设”：政策演进的历史逻辑

改革开放以来，师德师风建设走过了从运动式治理管理向制度化建设转变的历程。1984年10月，《中小学教师职业道德要求（试行草案）》首开师德规范制度化先河，[2]2008年9月，《中小学教师职业道德规范》进一步明确了师德师风的基本内涵。

中国特色社会主义新时代，师德师风这一集成性概念成型，且制度建设明显提速：从《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》到新时代教师职业行为十项准则①，政策体系日益完备。制度化建设的过程，不断丰富了师德师风的内涵，也在政策层面彰显了党中央对培养造就高素质专业化教师队伍的愿景，这一演进过程，本质上是师德师风建设从临时性、运动式的治理模式向常态化、制度化的长效机制转型的过程。

（二）“第一标准”的制度定位：价值逻辑与功能逻辑

深刻理解“师德师风第一标准”的科学内涵，是健全长效机制的理论前提。师德师风第一标准具有深刻的理论逻辑，它既继承了马克思主义师德观念，又汲取了中华优秀传统师德文化的精髓。[3]习近平总书记提出的“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”“大先生”等明确要求，对新时代中国好老师的形象进行了精准描摹，为师德师风建设确立了具体标准和根本路径。德是推动人的素质不断提升的动力因素，也是判断一个人素质高低的第一标准。习近平总书记曾引述“有德有才是正品，有德无才是次品，无德无才是废品，无德有才是毒品”，[4]用以说明德在人的素质中的重要性、首要性。

作为“第一标准”，师德师风应当在整个教师评价体系中居于前置性、统领性地位，贯穿于教师职业发展的全链条，既是教师职业准入的第一道门槛，又是教师专业发展的首要维度，也应成为教师退出机制的根本依据。这一制度定位要求师德师风建设不能满足于制度形式上的有无，而应转向制度效能的实效，聚焦于实施上是否有效。

（三）长效机制的制度要件：全链条闭环管理的结构分析

一个健全的长效机制至少应包含以下制度要件：教育涵养机制—常态化师德教育，推动教育家精神融入教师培养培训全过程；日常监管机制—全过程行为规范与风险防控；考核评价机制—将师德师风摆在教师考核的首要位置，坚持多主体多元评价；规范惩处机制—严格落实师德违规“零容忍”；权益保障机制—维护教师合法权益；责任落实机制—强化各地各部门的领导责任，压实学校主体责任。强化师德师风全链条闭环管理，正是对这些要件的系统性整合。各要件之间环环相扣，构成一个从预防到教育、从监管到评价、从惩处到保障的完整制度闭环。

二、制度运行的现实困境

制度通过其执行能力转化为治理效能。[5]审视当前师德师风建设长效机制的运行状况，仍在以下几个层面存在突出矛盾。

（一）认知困境：师德师风内涵的泛化与边界模糊

当前，师德师风建设面临的突出问题是师德概念的泛化。一方面，师德师风的外延过度扩展，教师在非职场场域、非工作范围中的一些失当行为，常常被简单纳入师德师风评价范畴，导致评判标准缺乏情境针对性；另一方面，师德师风与师能的概念混淆，教师在教学和科研中表现出的一些问题，容易被习惯性地归因为师德师风原因而非专业能力欠缺。师德师风内涵的模糊化与边界不清，不仅在操作层面削弱了制度建设的实践效力，也使教师在面对泛化的师德师风要求时难以建构明确的行为预期，从而弱化了其对规范的内在认同。一旦“师德师风”成为各类行为失范的概念筐时，制度设计本应承担的规范引导功能便易被形式化评价流程所置换，其借由制度化路径促进教师道德发展的初衷，亦随之悬置而落空，师德师风建设由此面临“制度空转”的现实困境。

（二）执行困境：政策传递中的衰减与形式化

政策文本的系统完备，并不等同于政策执行的实质到位。从中央到地方、从教育行政部门到基层学校，政策意图在逐级传递中面临递减效应。由于公共政策终须落实到特定场域，而这一过程实际上已转化为地方层面的再细化、再规划的制度实践，所以地方可能会依据其所掌握的地方性知识和地方利益诉求，对政策予以强化或钝化处理，由此生成具有层级性和地域性的政策执行生态。[6]部分地方和学校将师德师风建设简化为会议传达、签字背书、表态承诺，满足于规定动作的形式完成，而疏于教育引导与日常涵养等实质建设。师德师风考核虽在制度层面列为“一票否决”项，但在操作实践中，往往与职称评审、评优评先等核心激励环节存在脱节。值得指出的是，部分学校将师德师风建设异化为台账管理，即追求材料齐全、记录完整，而教师的师德师风意识与行为自觉却未见实质性提升。这种“重留痕、轻实效”的形式化倾向，正在消解师德师风建设长效制度的实际效能。

（三）治理困境：风险防控与日常涵养的失衡

师德师风建设在治理取向上，仍存在重堵轻疏、重惩处轻涵养的结构性失衡。舆论场域对师德失范事件的高度聚焦与密集关注，使得教育行政部门与学校不得不将行政资源与管理重心倾向于风险排查、应急处置与违规惩戒等末端治理环节，而常态化的师德涵养、典型引领与精神滋养则相对薄弱，未能获得与之相匹配的制度投入与资源保障。制度设计中“零容忍”的威慑功能被过度放大并趋于刚性化，而以教育家精神铸魂育人的引领功能则未能充分彰显其内在价值与导向效力。此种治理重心的偏移，使得师德师风建设虽然在“不敢失范”的底线管控层面有所成效，但在“不愿失范”这一内生自觉的价值追求层面，进展则较为有限。徐显明在《大学理念论纲》一文中指出，大学之“大”，在于大德、大爱，在于大学问，在于有大师。师德决定校德，也决定生德。[7]德即个人的德，也是社会的“大德”。德是方向性的，根本性的。[8]应当认识到，无论学前教育、基础教育、职业教育抑或高等教育，教师职业的公共属性决定了其应自觉做公民的表率、社会的楷模，人之师表。师德师风建设的根本旨归，在于德性涵养与精神行塑，即引导教师从不得不遵守走向内生认同和道德自觉，由被动的底线规避走向主动的价值追求，而非止步于风险防控的消极防御。

（四）保障困境：制度创新的支撑体系不健全

长效机制的有效运转有赖于相应的制度生态支撑，包括组织保障、经费投入与法律规制等基础性条件。然而从现实境况审视，师德师风建设的资源配置与“第一标准”的制度定位之间，尚存显著落差。基层教育行政部门与学校普遍缺乏专门的师德师风建设工作力量及专项经费保障；师德师风评价的科学化与精细化程度亦显不足，评价指标趋于单一化，评价主体覆盖面不全，评价结果在实践中的应用深度与转化效力亦较为有限。与此同时，教师权益保障机制尚不健全，部分教师在面对师德问责时，缺乏有效的申诉路径与救济渠道。制度创新若缺乏与之相适配的制度生态，便易沦为碎片化的改革——制度文本虽已俱全，而制度效能却不易彰显。

三、健全师德师风建设长效机制的创新路径

破解上述问题，需在明晰边界、强化执行、涵养为本、系统集成四个维度协同发力，推动师德师风建设从“有制度”走向“制度优”，从“有机制”走向“机制活”。

（一）明晰边界：推进师德师风内涵的专业化界定

解决师德师风建设困境的首要任务，在于推进师德师风内涵的专业化界定。应在制度层面对“师德师风”作出更为清晰、精准的规范——明确其为教师在教育教学活动中应当遵守的道德规范和行为准则，而非对教师全部社会生活的道德审判。[9]教育部发布的关于新时代教师职业行为的各项准则，已将师德师风明确为评价教师队伍素质的第一标准，但在实践中，师德师风边界不清、师德与公德及师能相混淆的问题仍然存在。具体而言：理应进一步细化师德师风规范的专业内涵，区分“师德师风”与“师能”“教学”与“非教学”的场域边界；在地方和学校层面的实施细则中，制定具有可操作性的清单（正面与负面）；在评价实践中，避免将教师的各种问题简单归因为师德师风问题，建立灵活的分类处理机制。唯有让师德师风回归其专业道德的本位，制度化的努力方能有的放矢。

（二）强化执行：构建政策落地的闭环机制

政策执行的有效性决定了制度设计的初衷能否转化为治理效能。《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》明确将师德师风建设长效机制落实情况纳入对地方政府履行教育职责评价的重要测评内容，但如前述而言，由于政策意图在逐级传递中，衰减与形式化趋向的客观存在，容易导致政策执行中的选择性适用与尺度漂移的困境。破解此问题，需要在“全链条闭环”理念下构建更加严密的执行机制。具体而言，可从以下四个方面着力：其一，建立师德师风建设长效机制年度报告和随机抽查制度，将师德建设落到具体指标上去；其二，将师德师风工作情况纳入对教育行政部门和学校的评价体系，压实负责人制度，明确第一责任人；其三，完善师德师风问题线索的核实、处理与报告制度，确保问题发现及时、处置规范、报告完整；其四，建立师德师风建设责任追究制度，对落实不力、追责敷衍应付的单位和个人严肃问责。通过督查、考评与问责的制度化联动，形成一个完整的链条，防止政策停留在文件里、止步于会议上的情况，让政策真正落地并见到实效。

（三）涵养为本：实现风险防控与价值引领的有机统一

长效机制之“长效”，不仅在于管得住，更在于持之以恒。在制度设计中，实现风险防控与日常涵养的平衡。一方面，严格落实师德违规“零容忍”，对群众反映强烈、社会影响恶劣的突出问题依法依规从严查处；另一方面，大力弘扬教育家精神，将师德师风涵养融入教师培养培训全过程。将师德师风建设要求融入教学、科研等业务工作、贯穿教师管理全过程，把立德树人内化到教育的各个方面和环节，让教育活动成为教师追求、践行真善美的过程。[10]习近平总书记指出，培养造就新时代高水平教师队伍，要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，推动教育家精神融入教师培养培训全过程。[11]建立师德师风教育的常态化制度安排，应将师德师风教育与思想政治教育纳入各级各类教师培训的必修模块，可依托教育基地与党校（行政学院）资源，定期开展此类培训；完善典型引领机制，持续开展教育家精神宣讲等活动，引导教师将“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”内化为自觉追求；构建教师师德发展的支持性环境，使教师在职业尊严感与成就感中自觉涵养高尚师德。

（四）系统集成：完善制度创新的配套保障体系

长效机制的健全需要系统性的制度生态支撑。要实现到2023年左右基本建立起完备的师德师风建设制度体系和有效的师德师风建设长效机制这一目标，需要久久为功，常抓不懈。一是完善师德师风评价体系，建立多元化、多主体、多方位评价机制，坚持定性与定量相结合，提高评价的科学性和实效性；二是健全教师权益保障机制，建立师德问题处理的申诉和救济渠道，对不实举报、恶意诬告必须澄清，保障教师合法权益；三是强化组织保障和经费保障，强化高校党委教师工作部建设，在各级教育行政部门和学校设立专门的师德建设工作机构和专项经费；四是推进信息技术赋能，建立教师从业查询系统和师德师风信息平台，将严重失德人员录入全国教师管理信息系统，实施行业禁入；五是加强法治保障，推动师德师风建设纳入法律法规体系。唯有形成一个相互支撑、协同发力的制度体系，从道德倡导转向制度约束、从原则规范转向清单治理、从事后处理转向全过程控制，“长效机制”方能真正实现长效。

结语

健全师德师风建设长效机制，关键在于实现从“政策文本”到“制度效能”的转化。这一转化需要在澄明师德师风内涵边界的基础上，构建从教育涵养到日常监管、从考核评价到规范惩处的全链条闭环管理体系。制度的生命力在于执行，长效机制的核心在于常态与有效，既要常态化运行，更要有效地发挥作用。

新征程上，需要以制度创新为突破口，以系统思维推进师德师风建设，真正将“师德师风第一标准”落到实处，为培育德智体美劳全面发展的时代新人筑牢师资根基，为教育强国建设提供坚实的队伍保障。

注释：

① 2018 年 11 月，教育部又颁布了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，以及《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》的师德规范文本。

参考文献：

[1]习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话[M].北京:人民出版社,2018:9.

[2]郗厚军,康秀云.新时代师德师风建设思想研究[M].北京:人民出版社,2025:48.

[3]杨澜.准确把握师德师风第一标准的深刻内涵[N].光明日报,2023-11-6(6).

[4]习近平.在全国党校工作会议上的讲话[J].求是,2016(9):3-13.

[5]中国马克思主义哲学史学会.马克思主义哲学史研究（2020）[M].北京:人民出版社,2021:300.

[6]贺东航,孔繁斌.公共政策执行的中国经验[J].中国社会科学,2011,(5):61-79+220-221.

[7]徐显明.大学理念论纲[J].中国社会科学,2010(6):36-43+220-221.

[8]张志勇.新时代高质量德育体系的内涵、框架与建构[J].中国德育,2026(12):5-11+71.

[9]李新翠.新时代师德建设的现实困境及其突围[J].当代教育科学,2020(4):80-84.

[10]沈壮海.教师思想政治与师德师风关系综论[J].教育研究,2022,43(10):50-56.

[11]习近平.习近平谈治国理政:第五卷[M].北京：外文出版社,2025:234.

【作者：葛于壮，国家教育行政学院助理研究员；徐越，山东省菏泽市牡丹区实验小学教师】

【来源：《中国德育》2026年第18期】