李志超，山东师范大学教育学部教授、博士生导师；李奉泽，山东师范大学教育学部硕士研究生。
在创新驱动发展的时代背景下，复杂问题的解决日益依赖多学科协同与创新。然而，传统分科教学造成的学科知识体系割裂，难以满足国家对创新型人才的需要，跨学科主题学习应运而生。为有效落实跨学科主题学习，中小学校本教研正突破传统意义上以学科为单位的教研组织形式，逐步形成以多学科交叉融合为特征的跨学科教研模式。当前，我国学者多从“为何跨”“跨什么”以及“如何跨”等方面探讨跨学科教研的应然指向，鲜有研究将跨学科教研视为一种集体行动，展开实然层面的论述。从“经济人”的观点来看，人往往通过趋利避害的选择，以最小成本投入实现最大化效用。教师对参与跨学科教研能否为其带来最大化利益的考量，自然会引发跨学科教研中的搭便车问题，致使学校在推进跨学科教研的过程中步履维艰。鉴于此，本研究将阐述跨学科教研的价值意蕴，并基于以个体利益最大化为逻辑起点的理性“经济人”假设，分析跨学科教研中的集体行动困境，据此提出相应的纾解路径，以支撑学校跨学科教研的有效开展。
一、跨学科教研的价值意蕴
跨学科教研是一种以主题为核心，由不同学科中与该主题相关的教师联合参与的教学研究活动。跨学科教研作为校本教研向跨学科方向发展的新型模式，既蕴含了传统校本教研组织赖以维系的“共同的目标、认同与归属感”这三个基本要素，又兼具跨学科主题学习所特有的学科跨界整合特征。依托这些基本属性，理想的跨学科教研能够在认知层面引导教师立足多学科融合视域形成跨学科理解，在情感层面增强教师个体对跨学科团体的归属感，在行为层面确立内外协同的行动规范。
（一）助推教师跳出学科疆域，形成跨学科理解
学科作为人类经过精心选择与组织编排的知识体系，既是教师这一职业赖以依存的知识基础，又是教师之间跨界合作的逻辑起点。教师通过广泛学习基础教育阶段的各学科知识，以及在高等教育阶段系统研习专业知识，形成了以某一专门学科为核心的专业知识结构。学科教研促使同一学科的教师围绕本学科教学问题进行深入探讨，不仅强化了教师鲜明的学科专业特质，更推动其在本学科领域内深耕细作。诚然，学科教研在助力教师解决学科教学问题、丰富学科教学知识等方面发挥着不容忽视的作用。然而，“学科知识越深奥越容易形成‘知识壁垒’，各门学科的话语体系相对于其他学科逐渐形成区隔，同一学科的人往往以本学科内独特的‘概念’‘属性’‘规律’等圈划学科‘疆域’，致使其他学科的人‘望而生畏’”。学科教研塑造的学科壁垒使教师易局限于本学科封闭的知识结构中，漠视与其他学科的内在联系，阻滞彼此间的有效沟通与合作，不利于为学生呈现一幅面向完整生活的知识图景。跨学科教研机制以主题为纽带，为不同学科教师搭建起交流互鉴的新平台，不仅为教师突破学科藩篱局限创造了条件，更促使他们主动与其他学科教师开展合作研讨，拓宽专业视野。
跨学科教研使学科知识与课程资源在不同学科教研组间得以流动与共享，既促进了教研问题的多学科协同解决，又推动了知识体系重构与课程设计的跨学科融合。它通过提炼真实情境中的问题，形成高度概括性的教学主题。这些主题以任务链为载体，构建起跨学科课程的整体框架，有机整合多学科的知识模块与问题域。如此，学生得以在真实情境中践行“做中学”理念，通过解决复杂问题、完成递进式任务、产出项目化成果等方式，实现核心素养的全面发展。在这个过程中，教师从自身学科视域切入，形成对教研问题的理解前见。他们通过与其他教师展开对话，开放地接纳并有选择性地整合他人的知识结构与价值观念，实现彼此间视域融合，形成跨学科理解。跨学科理解是教师“超越学科限制，整合不同学科或领域的知识、观念、技能后，形成的对复杂问题更全面、更结构化、更深刻的判断、结论和认知，以及在此基础上抽象提炼出的解决类似问题的一般观念、程序、策略、方法或模型等”。基于融合的学科视域，教师可以从多维视角思考真实情境中的复杂问题，借助相关学科的概念体系、话语方式和研究范式弥补本学科的局限性。通过构建学科间的内在关联，教师拓展并深化了自身知识结构，加深了对学科知识理解的深度与广度，使知识获得更丰富的内涵和意义。
（二）建构跨学科教师身份认同，激发集体归属感
在跨学科理解的生成中，教师逐渐摆脱学科疆域的局限，确立了“跨学科教师”的新身份。在跨学科教研中，各学科教师能够充分运用自身的专业特长和教学经验，围绕教研主题展开深度对话与合作，在教研团队中实现智慧交融与思想碰撞。教师之间所经历的质疑与肯定、冲突与调和，推动跨学科教研达成共识。作为集体智慧的结晶，共识的达成不仅体现在跨学科课程建设上，表现为以大概念为支点的问题域构建和任务链设计；更体现为促进学生关键能力、必备品格与价值观念等核心素养的全面发展上。教师通过持续参与跨学科教研，将发生在这一过程中的相关事件、经验、反思等融入专业发展历程，并审视自身在成果达成中的价值定位，发现自己的贡献所在，提升跨学科教研胜任力。由于“身份是一种体验和胜任力的展示”，跨学科教研在展示教师的教学成果、验证其跨学科实践胜任力的同时，也不断建构并强化教师“跨学科教师”的身份认同。
从传统的学科教师到如今的跨学科教师，身份的演变引发教师人际关系的更迭，进而促使教师个体建立起对跨学科教研团体的归属感。与学科教师角色相比，跨学科教师突破单一学科的教学和研究局限，主动跨越学科边界，整合多学科知识体系，实现学科间协同育人。这一转变促使教师群体打破传统的学科壁垒，重构以学科划界的孤立交往方式，建立起互惠共生的跨学科合作机制。在此过程中，各学科教研主体通过深度协同，共同构建价值共享、互利共赢的跨学科教研生态。这种协作模式不仅为每位教师提供了专业成长的机会，更能激发其持续发展的内生动力。跨学科教师通过参与主题研讨、课程开发及听评课等教研活动，在与其他成员的协作过程中逐步建立情感联结，从而增强教师对团队及其成员的认同感、满意度和归属感。
（三）建立跨学科教研准则，强化行动规范
跨学科教研团队由不同学科背景的教师组成，其核心价值在于整合多元化的教研主体，协调个体目标与价值观念的差异，推动团队教研实践的共同愿景。共同愿景是从个人愿景中结晶出来的，它汇聚了全体成员深度分享的共同目标、价值观和使命感，会激发成员真正的信念、行动意愿和积极参与，而不只是服从。因此，基于共同愿景所汇聚的，不仅是教师在目标上同心与同向、行动上同心与同行，更是在共建、共享和共赢的价值理念引领下生成的责任感和使命感。这种责任感和使命感，使跨学科教研团队在尊重成员个性的同时达成集体共识，从而形成既尊重差异又规范行为的团体准则。在团体准则的规范下，教师之间社会关系的维持已超越单纯的利益驱动和外部管控，转而依托共同认可的精神契约与道德准则，形成更为紧密的联结关系。这意味着跨学科教研团队的目标将是出于教师彼此间的共同追求，而不是出于个人功利性目标或情感性目标；同时意味着教师的教研活动是一种平等对话的过程，而不是某个领导者利用科层权威进行自上而下的施压过程。
跨学科教研准则在规范教师彼此行为的同时，也在某种意义上形成了一种内在的秩序协调，使各学科教师的教研实践协调有序。各学科教师因共享的发展愿景和价值观念凝聚在一起，这就意味着彼此间存在一种内发的“社会控制”。杜威认为，社会控制主要源于当作社会事业来做的工作本身的性质之中，在这种社会事业中，所有的个人都有机会作出贡献，并且对社会事业都具有责任感。一方面，跨学科教研作为一项各学科教师共同参与的社会事业，能够引导团队成员在保持本学科专业视角的基础上，有机整合其他学科的概念、方法、思维范式与价值理念等，形成指向共同教研目标的集体行动；另一方面，跨学科教研还能够彰显教师作为“跨学科教师”的身份特质，以此超越群体行为的无序性与随意性，使教研活动成为一种有目的、有组织的集体行动。因此，从教研主题的确定到教学行动方案的设计与实施，整个跨学科教研过程都能在确保教研目标有效实现的同时，促进各学科教师之间的协同合作。
二、跨学科教研的集体行动困境
在经济学理论框架内，集体行动困境是指“除非一个集团中人数很少，或者除非存在强制或其他某些特殊手段以使个人按照他们的共同利益行事，有理性的、寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们共同的或集团的利益”。即使在集团内部存在共同愿景和促进成员发展的共同利益，个体追求利益最大化的理性选择也往往会导致集体行动的失败，带来集体层面的非理性结果。究其根本，集体利益作为公共产品具有非排他性，即“那些没有购买任何公共或集体物品的人不能被排除在对这种物品的消费之外”。也就是说，无论个体是否参与集体行动，都能均等地享有由集体行动所产生的共同利益。因此，理性的集体成员趋向于最小化自身参与成本，并试图分享他人努力创造的集体利益，这种“搭便车”行为最终将导致集体行动陷入困境。
跨学科教研作为学校场域中的一种集体行动，同样面临上述困境。它被视为不同学科的教师基于共同教育诉求而开展的有组织的协作行动。其中，教师“作为社会活动主体的人，其既具有‘经济人’的特征，又具有‘道德人’的特征，这两者统一于同一个体的实践活动中”。教师参与跨学科教研实践的价值取向存在“经济人”与“道德人”的内在张力。跨学科教研通过协调教师在跨学科行动中的利己与利他行为，促使其在道德规范的约束下追求合理的行动利益。然而，教师“经济人”属性的过度强化，易消解其利益与道德融合互嵌的人格结构，导致过度追求个人利益而忽视集体目标。此外，学校松散的科层结构也削弱了不同学科教研组之间的凝聚力，阻碍跨学科协同教研的有效实现。
（一）个体理性凌驾下教师参研有心无力
立足跨学科教研这一集体行动，个体理性并非集体理性的充分条件；相反，个体理性反而会凌驾于集体理性之上，造成跨学科教研的失败。个体理性是个体在既定信息下最大化其效用的行为，当拥有共同利益的个体集合在一起，便形成了集体；集体是团体自身利益的理性寻求者，而集体理性则是一个最大化群体效用的行为过程，追求高效率、内部稳定和成员间的公平。在学校跨学科教研实践中，教师个体往往基于个体理性追求自身利益最大化；而由多学科教师组成的教研集体则遵循集体理性原则，旨在推动跨学科主题教学落实的同时，促进师生发展并产生社会影响。可以说，学校教师作为集体成员，共享着特定的潜在利益。然而，承认教师之间存在共同的愿景与利益，并不意味着否认教师自身的个人利益与价值观念。实际上，个体理性与集体理性之间存在固有张力，这种张力不仅难以自然调和，反而会因为个体的自利倾向致使个体理性凌驾于集体理性之上。教师对个体利益的狂热追求，容易将集体利益束之高阁。“即使一个大集团中的所有个人都是有理性的和寻求自我利益的，而且作为一个集团，他们采取行动实现他们共同的利益或目标后都能获益，他们仍然不会自愿地采取行动以实现共同的或集团的利益。”
面对“集体理性的获得或保障却可能是以个体的非理性为代价的”这一现实样态，部分教师在跨学科教研中表现出有心无力。其一，身处功利化的教育环境，教师不愿将见效慢、难以量化的素养发展结果作为衡量自身利益获取的标准。核心素养强调能力、品格与价值观的有机统一，要求将显性的知识技能学习融入更深层次的思维发展、能力提升和情感态度培养中。这意味着素养培育本质上是一个潜移默化的过程，需要超越“立竿见影”“可测即可见”等功利诉求。然而，在功利导向的评价机制侵蚀下，复杂的教育过程易被简单化处理，本应致力于实现学生全面发展的教育被异化为追求高效率、显性收益等评测指标的短视行为。在“分数”“排名”“升学率”等与教师切身利益直接挂钩的考核指标驱动下，教师不得不将主要精力投入维护个人绩效的行动中，导致本该促进学生长远发展的跨学科教研活动被边缘化。其二，加速社会下，教师的个人时间被不断挤压，导致其难以为集体利益承担额外的工作负荷。“加速社会是一个环环相扣、不断自我驱动的反馈系统，社会的加速并没有像我们所期待的那样带来更多的自由时间，反而是应接不暇的各类事务和各种活动。”诚然，现代信息技术的发展在提升课堂教学效能和促进教师专业成长方面发挥着重要作用，但同时也衍生出大量繁杂的非专业性工作，造成教师专业角色的泛化。频繁的检查评估、数据填报、宣传文案撰写等非专业性工作，使教师角色从单纯的知识传授者扩展为家校协调员、心理辅导员和社会实践指导者等多重身份，教师本就有限的时间和精力因而分配更趋失衡。这种超负荷工作状态，已然对教师群体造成普遍的身心健康问题。在当前教师面临职业倦怠和工作压力的情况下，跨学科教研便自然易被教师视为教学任务之外的额外负担，他们的身心状态已难以支撑其牺牲个人权益参与其中。
（二）成本-收益计算下教师间的利益博弈
根据“经济人”假设，各学科教师在决定是否参与跨学科教研时，会理性评估其投入成本与预期收益，并据此做出最有利的决策选择。在这种精密的成本收益分析机制下，跨学科教研活动演化为一种投资博弈，教师的参与动机主要源于其预期收益的最大化。然而，投资所固有的风险与收益并存的特性，为教师参与跨学科教研带来诸多不确定性。为降低决策风险，教师往往需要基于对其潜在收益的预判来最终确定参与意向。“参与成本小，投资（参与）失败时损失就小，且搭便车（逃避付出参与成本）的吸引力也小，理性人无须强制而参与集体行动的可能性就大；参与成本大，投资（参与）失败时损失就越大，搭便车的吸引力就越大，理性人无须强制而参与集体行动的可能性就越小。”基于这种考量，教师们会做出不同的选择，有的教师采取“搭便车”策略，以最小化个人投入来获取集体教研成果；有的则成为“被搭便车者”，为教研活动达到预期成效而独自承担从策划到落地的各项事务。这种因个体决策差异导致的成本与收益分配失衡，削弱了教师之间的合作基础，致使跨学科教研活动陷入低效甚至停滞状态。
跨学科教研牵涉学科间以及学科内不同教师的协同合作，教师间的利益博弈将造成部分学科教师在教研中的边缘化，以及学科内部教研责任的推诿。其一，学科属性差异使不同学科教师分别面临着“大成本”“小收益”的困境，以致部分学科教师选择成为跨学科教研的边缘人。一方面，教师参与跨学科教研意味着其需要改变传统教学惯习，在重构教学理念的过程中，实现教学方式的创新。置身于优绩主义的教育场域下，这种教学转型带来的不确定性，使教授语数英等考试学科的教师面临更高的参与成本和风险，从而削弱其参与跨学科教研的积极性。另一方面，“现有的分类评价制度使得各学科教师间的专业发展机会被人为地割裂开来”，与语数英等主科教师相比，音体美等副科教师在职称评聘中的难度系数通常更高，较小的参研收益严重影响了这些教师参与跨学科教研的积极性。其二，学科教研组内部成员职责定位的分化，使教研责任被推诿给少数成员，制约了跨学科教研团队的持续发展。一般意义上，我国中小学教研组是由教研组长和本学科全体任课教师组成的专业共同体。其中，教研组长通常由教学能力突出、组织能力出众且教学成绩优秀的学科骨干担任，特殊的身份赋予了教研组长“科层式专业组织中的领导者”角色。相较于普通的任课教师，教研组长兼具组织管理和促进教师专业发展的双重职责。这种职责分工的不同，客观上导致部分教师形成“搭便车”心理。这些教师更倾向于让教研组长承担跨学科教研的主要工作，而自身则被动等待教研成果的共享。就这样，作为“被搭便车”的教研组长承担了跨学科教研的主要成本，其产生的集体收益往往被“搭便车”的普通任课教师均等分享。这种投入产出失衡的现象，违背了“经济人”假设下的理性选择逻辑，将会削弱教研组长持续参研的内在动机。
（三）松散耦合结构下跨学科教研的协作冲突
在现代教育“赋权予教师”的语境下，学校并非韦伯所描述的理想的科层制组织，而是以松散耦合的结构样态存在，各学科教研组之间虽然存在一定联系，但在各自专业领域具有一定的自主决策空间和独立运作权限。一方面，有别于传统科层体制自上而下缜密且僵化的控制逻辑，学校赋予了学科教研组和教师一定的专业自主权，教师可以在学校制定的准则框架内根据实际情况灵活开展工作；另一方面，不同学科教研组按照学科逻辑划分为不同单元，彼此之间属于弱关联关系，当某个单元运行停滞时，不会对其他单元的正常运作产生显著影响。尽管学科教研组拥有一定的专业自主性，但是彼此间所固有的弱关联关系，也在某种意义上与科层制中成员间的强依赖性产生冲突。学校松散耦合的组织结构难免会削弱跨学科教研的协同性，导致各学科教研组在开展主题研讨时产生协作冲突，不利于跨学科教研的有效开展。
学科教研组跨学科协作的冲突，主要表现为学科组织结构弱关联与跨学科教研功能强关联的矛盾，以及学科权力分权与跨学科协同的矛盾。一方面，根据结构决定功能的系统原理，当前跨学科教研系统松散的关联结构，难以有效支撑强关联功能的需求。跨学科主题教学要求教师以核心概念整合多学科知识，这需要各教研组深度协作，既要共同设计教学方案，又要协调实施过程，确保教学的整体性和连贯性。跨学科教研的有效开展需要各学科教研组间建立互惠共生的协作关系，但现实中各教研组相对独立的结构设置难免会阻碍这种协作关系的形成。另一方面，专业赋权背景下，各学科教研组往往更专注于本学科教学的深化和教学目标的实现。这种权力下放和分散的管理模式，容易导致学科间目标过度分化，不仅削弱了跨学科教研的共同愿景，也影响了学科协同机制的实际效果。此外，学科教研组仅依靠现有的专业自主权，通过零散的自下而上的跨学科交流，也很难突破学校以课程表和作息时间表为核心的标准化教学时间安排的限制。这种制度化的时间管理模式，客观上阻碍了学科间协同教研的常态化发展。
三、跨学科教研的纾解路径
跨学科教研中产生的集体行动困境，一方面，源自教研主体“经济人”和“道德人”这对人格属性的失衡，引发个体基于工具理性的逐利行为；另一方面，受学校松散耦合组织结构的影响，“自下而上”的理想化跨学科协同模式难以落地。有效破解这一困境，不仅需要设计激励性措施来规范每个人的合理权益，抑制“经济人”属性所带来的消极影响；更需要重塑跨学科教研文化生态，激发你我“道德人”属性中的育人使命感。在此基础上，构筑纵横贯通的跨学科教研运行机制，确保学科教研组间的常态化合作。
（一）以保障教师教研权益为前提，探索跨学科教研激励路径
利益作为推动个体参与集体行动的外在诱因，在激励教师参与跨学科教研方面具有先导性作用。破解跨学科教研集体行动困境的关键，在于既要承认教师作为“经济人”的合理利益诉求，又要超越个人利益与集体行动的对立思维。教师个体的专业成长依托于教研共同体的发展，这种个体与集体利益的共生关系，成为激发教师参与跨学科教研的内生动力。只有当教师切实认识到跨学科教研既能促进个人专业成长，又能提升学校整体教育质量时，其参与行为才会从被动服从转向主动投入。因此，探索合理的跨学科教研激励路径，需要统筹兼顾教师个人发展诉求与集体教研目标，在保障教师合理权益的同时，促进其个人教研行为与集体发展方向的有机统一，防止极端个人主义价值导向泛滥，以免阻滞学校整体教研工作的协同推进。
基于上述逻辑，构建激励教师参与跨学科教研路径，总体上应遵循“增能减负”这一基本思路。首先，建立差异化的选择性激励制度，根据教师参与教研的贡献程度实施差别化激励，为教师提供参与教研的外部动力。“激励必须是‘选择性的’，这样那些不参加为实现集团利益而建立的组织，或者没有以别的方式为实现集团利益作出贡献的人所受到的待遇与那些参加的人才会有所不同。”通过这一机制，可以有效识别并激励真正投入教研工作的教师，提升整体教研效能。例如，通过将教师参与跨学科教研的全过程（涵盖教学设计、实施及成果产出等）纳入绩效考核体系，并建立分层评价机制，使考核结果与差异化绩效分配挂钩，从而有效激励教师积极参与跨学科教研。其次，让素养可见，构建核心素养与学生成绩之间的动态关联模型，有效激发教师参与教研的内在动力。研究发现，旨在发展学生核心素养和关键能力、围绕某个单元或内容主题而开展的项目化学习，对于发展中国家学生在不同学科、学段的学业成绩提升方面具有显著促进作用。
为此，可开发学生核心素养测评指标体系，利用人工智能、大数据等数智化手段实时监测学生素养发展，将素养培育成效转化为可量化的教学成果。通过定期反馈和成果展示，强化教师参与跨学科教研的成就感。最后，聚焦教师工作减负提质，探索人工智能赋能教师减负机制，彰显教师参与教研的生命力。这不仅需要明确教师立德树人的根本职责，保障并提升教师的本职工作质量；也要注意将减负重心置于偏离教师本职工作的非专业性负担上。同时，运用人工智能技术助力教师自动化出题、批改作业并提供个性化写作反馈，减轻教师在单一、重复性工作中所损耗的时间和精力，推动教师从事更具有创造性的教育教学工作。“减负正是通过教师负担的减轻，使其认识到自身生命的意义是对教书育人的追寻，进而将自身生命全身心地投入到教书育人的职业使命中。”可以说，为教师减负，目的在于彰显教师有别于机器的生命属性，激励教师以勇于革新的热情参与跨学科教研。
（二）以夯实学校育人根基为关键，重塑跨学科教研文化生态
学校作为立德树人的主阵地，教师参与跨学科教研应当扎根于学校的育人使命。教育本质上是一项道德实践。要真正解决教师参与跨学科教研的集体行动困境，关键是彰显教师的“道德人”属性，唤醒其内在的职业使命感，引导教师将育人职责视为职业价值的核心，而非单纯追求个人利益。鉴于此，学校应该重塑跨学科教研的文化生态，澄明被教育功利主义所遮蔽的育人文化，更新教师参与跨学科教研的价值理念及行为规范，真正实现以文化人的育人目标。
文化生态学认为文化是人类在对环境的适应中生成的，作为与自然生态相对应的概念，“文化生态是由文化主体及其环境共同构成的文化系统”。重塑跨学科教研文化生态，需要从学校整体性的文化环境、作为文化主体的教师以及不同学科教师间的有机关联三方面予以切入。其一，学校要厚植育人文化沃土，构建跨学科教研文化、教学文化和学校文化融合共生的文化环境。跨学科教研作为学校文化生态的重要组成部分，其价值取向深受学校整体文化的影响。学校以学生素养发展为核心的文化理念，能够像基因密码一样渗透到跨学科教研团队中，逐步内化为每位教师的教育信念，最终形成教研团队共同的价值追求。此外，跨学科教研还应以教学为出发点和落脚点，教师应将教学中遇到的问题转化为跨学科教研的核心议题，通过跨学科教研寻找解决方案，反哺课堂教学，提升育人质量。其二，在优化学校文化环境的基础上，需聚焦教师主体层面，加强心智模式修炼，营造个体内省文化，弥合教师价值观念与实践行动之间的落差。“心智模式是决定我们对世界的理解方法和行为方式的那些根深蒂固的假设、归纳，甚至就是图像、画面或形象。”教师心智模式的修炼，关键在于通过自我反思，将内在的教育价值观外显化。在持续的反思实践中，教师能够清晰地认识到自身教学行为与教育理想之间的差距，从而主动调整和改进不当的思维模式。其三，通过创设和而不同的跨学科教研“马赛克”文化，增进异质教研主体间的心灵互动。“马赛克”是由不同的独立且形态迥异的小块构成的近似完整的图画。跨学科教研团队中不同学科的教师犹如这些小块，既彼此相对独立，又能够构成完整的团体，其异质性合作在形成共同文化的同时也保存了个体文化，表现为一种和而不同的“马赛克”合作文化。在这样的文化生态中，一方面，不同学科教师能够以“他者”的身份，对彼此的内省过程与结果进行相互评价，在这一过程中共同实现心智的修炼与成长；另一方面，教师在理解“他者”教育理念的同时，真诚分享自己的教育观念，在交流中达成思想共鸣，从而建立相互理解、彼此支持的专业关系。
（三）以强化团队协同合作为支撑，完善跨学科教研运行机制
跨学科教研归根结底要落实到不同学科教研主体间的协同合作上，这就需要充分挖掘学校独特的组织架构所蕴藏的潜在力量。霍伊等人认为，学校可能存在至少两类基本组织：一类是负有制度与管理职能的科层组织，具有较为紧密的层级关系和凝聚力；另一类是专业组织，负责实际的教与学的技术过程，具有松散耦合的特点。这意味着，提升跨学科教研的成效，有赖于学校统筹行政管理和专业发展两大优势，整合组织层级结构与学科间协作关系，构建纵向贯通、横向联动的跨学科教研机制。
构建有效的跨学科教研机制，需要从跨学科教研的全过程这一动态视角考虑，实现教研工作的持续优化。在跨学科教研实施初期，可通过组建核心示范团队，发挥其引领作用，借助辐射效应带动更多教师参与教研。例如，学校可采取“种子教师”培养策略，组建由校领导、学科骨干等核心成员构成的跨学科教研团队，负责统筹制定校本教研实施方案。该团队通过开展示范性教研活动，形成可推广的实践成果，以点带面地激发全体教师的参与热情。这种“示范引领、辐射带动”的方式，既能发挥核心团队的标杆作用，又能借助辐射效应扩大参与面，为跨学科教研机制的常态化运行奠定基础。在跨学科教研实施过程中，建立“双向联动”的运行机制，以保障教师持续参与。具体而言，学校的科层管理结构与教师自组织教研团队有机结合，形成“行政推动”与“自主发展”相互促进的运作模式。通过扁平化团队管理，学校在发挥统筹作用的同时激发基层教研活力，从而实现跨学科教研的长效运行。一方面，发挥科层组织的管理优势，由核心团队统筹规划，将教研主题按学段分解，围绕该主题以学科为单位整合相关教研组，确保任务落实到每位教师；另一方面，保持松散组织的灵活性，学校可以设置跨学科教研民意征集机构，实现教研主题的“自下而上”拟定，同时赋予备课组和教师适度自主权，在统一框架下实现分级、分班的差异化实施。为保障跨学科教研的可持续推进，应建立有效的成果转化机制。具体而言，学校可将教研成果系统转化为课题研究、项目方案等实践成果，既凸显优秀案例的示范价值，又能培育特色校园文化。通过建立成果共享机制，让教师切实受益于教研产出，这种正向反馈将激励教师持续投入后续教研活动，形成良性循环。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第九期
