摘要：基于中国教育追踪调查（CEPS）数据，本研究考察了制度化的家校合作措施对父母教育参与及青少年成长的影响。研究发现，在控制背景因素后，家校合作措施显著提升了父母教育参与水平，且该影响因家庭社会经济地位不同而存在显著差异。高社会经济地位家庭能够更有效地利用制度化资源，从而进一步强化父母的教育参与，而低社会经济地位家庭受益相对有限。此外，家校合作措施对青少年的认知能力、社交能力和心理健康无显著影响。研究表明，尽管制度化的家校合作措施在一定程度上缩小了不同学校父母教育参与水平的差异，但家庭社会经济地位仍是决定父母教育参与水平的核心因素。

作者：李昂然，上海纽约大学应用社会与经济研究中心助理教授

摘自：《社会学评论》2026年第2期

本文载《社会科学文摘》2026年第8期

在现代社会中，教育被视为促进公平与社会流动的关键机制，而父母教育参与则被广泛认为是影响教育过程和结果的重要因素之一。1960年代，著名的《科尔曼报告》（Equality of Educational Opportunity）发现，学生的教育成就更多地受到家庭背景因素的影响，而非学校资源本身。这一发现引发了学界长达数十年的讨论与争议。随后的研究延续并拓展了这一问题意识，形成了两种主要取向。一方面，研究发现学校教育尤其是对弱势群体的支持性学习环境可以在一定程度上弱化家庭出身所带来的劣势，因此学校扮演着“平衡器”的角色。另一方面，也有大量研究指出，学校通过师生互动、课程设置、评价标准等机制，复制甚至强化了原有的不平等，推动“阶层再生产”。在此背景下，学校通过制度化方式推动家校合作，被视为影响教育公平的关键环节，也成为教育社会学研究的重要议题。家校合作体现了学校作为“平衡器”的能动性——回应社会期待、引导不同阶层父母参与家庭教育。然而，在这一过程中，也可能形成新的不平等机制，从而强化优势阶层家庭在教育竞争中的结构性优势。

制度化的家校合作措施，作为一种规范化的制度手段，可以通过塑造规则、资源分配和社会期望等方式，为不同社会群体的父母提供平等的家庭教育参与机会。这些措施通过在家庭与学校之间建立制度化的桥梁，能降低弱势家庭的参与门槛，弥补其在资源上的不足。通过制度化的家校合作，弱势家庭不仅能够获取信息、资源和技能，还能在学校体系中获得认同，从而更有效地支持子女的教育发展。此外，家校合作措施通过将父母参与标准化为社会期待，可以弱化个体资源差异对教育参与的影响，使家庭教育参与成为普遍的社会实践，而非优势群体的特权。

近年来，我国有关部门通过多项政策推进家校合作，将家庭教育参与纳入教育管理体系。例如，2015年10月出台的《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》明确要求学校建立家校沟通机制，为家长提供家庭教育指导，并强调家庭教育在学生成长中的重要作用。此外，2021年10月通过的《中华人民共和国家庭教育促进法》为家庭教育的制度化进一步提供了法律保障，明确父母在子女教育中的主体责任，并要求政府和学校为家庭教育提供支持性服务。但是，制度化的家校合作措施能否有效缩小不同社会经济地位家庭之间的父母家庭教育参与差距，以及如何促进青少年的发展，仍然需要深入的实证研究。

从新制度主义的视角出发，本文将学校层面的家校合作制度化措施视为关键的组织性因素，探讨其是否能够通过提供结构化、规范化的参与机会，减弱家庭社会经济背景对父母家庭教育参与行为的影响，并进一步影响青少年的发展。具体而言，本文以中国教育追踪调查数据为基础，聚焦以下三个核心问题：第一，在控制个体和学校其他相关因素的前提下，家校合作措施是否能有效提升个体层面父母家庭教育参与程度，包括父母与子女的交流、父母对教育的监督、家庭文化活动的参与，以及课外活动的投入？第二，这些制度化措施在促进教育公平方面究竟发挥了何种作用，是缩小了不同社会阶层间的父母家庭教育参与差距，还是加剧了原有的教育不平等？第三，家校合作措施是否对青少年的认知发展、社交能力和心理健康等关键发展结果产生了显著的正向影响？

文献回顾

（一）制度化家校合作和父母家庭教育参与

制度化的家校合作是指学校将家长参与纳入正式的组织制度，通过制定规范化的规则与程序，使家校互动成为学校治理结构的一部分。这一制度化过程不仅体现在具体的操作层面（如定期家长会、家校沟通平台、家长志愿服务等），更体现出学校在组织层面对家庭教育参与的规范化与制度化管理。制度的存在使家长的参与不再是自发或偶发的行为，而是一种被组织认可和鼓励的规范性实践。家校合作措施对父母在家庭中的教育参与具有深刻的影响。家校合作通过明确的规则、机制和沟通渠道，向家长传递了参与家庭教育的必要性和重要性，从而提升家长的教育责任感和参与意识。当学校通过正式通知、定期活动或家校沟通平台向家长发出参与的邀请时，家长更容易将参与孩子教育视为一种“规范”而非可选行为。这种规范性的期待强化了家长在家庭中承担教育责任的动力，促使他们更主动地在家中提供学习资源或关注孩子的成长状况。同时，制度化措施为家长提供了具体的参与方式和知识支持，降低了不同背景家庭的参与门槛。学校通过举办家长培训、提供家庭教育指南、建立家长与教师的稳定沟通机制，能够帮助家长在家庭中更有方向和信心地教育子女。可见，家校合作措施通过建构规范、传递期待和提供支持机制，能够重塑父母在家庭中教育参与的认知和实践。

（二）家校合作对不同阶层家庭教育参与影响的差异

家校合作通过建立规范化、合法化的框架，旨在统一和规范父母在家庭教育中的角色和行为。然而，这一过程对不同阶层家庭教育参与的影响较为复杂，既可能缩小也可能加剧阶层差距。一方面，家校合作通过政策和学校的规范化实践，为低社会经济地位的父母提供了参与教育的正式途径，使更多弱势家庭能够理解并介入家庭教育活动，从而在一定程度上缩小了阶层差距。同时，家校合作也有助于促进资源在不同群体间的扩散，例如通过在全国范围内实施标准化的政策，资源匮乏地区的学校也能够借鉴城市学校的成功经验，从而整体提升教育公平性。另一方面，制度化过程也可能在客观上强化现有的不平等结构。首先，制度化的规则往往隐含着对高文化资本和社会资本的偏向。学校对家长的期待通常以优势阶层的行为模式为参照，如加入家长委员会、提供志愿服务等，这可能对时间和经济资源有限的低社会经济地位家庭构成额外负担。对于高社会经济地位家庭来说，他们更容易凭借既有的社会网络和文化资本，适应并善用制度化的家校合作框架，从而进一步巩固自身优势；而弱势家庭则可能由于资源匮乏和对制度的不熟悉等，面临参与不足或被边缘化的风险。

（三）家校合作对青少年发展的影响

学校通过制度化的家校合作安排，不仅重新界定了家长在家庭教育中的角色与责任，也为青少年的认知发展、社交能力培养与心理健康提供了重要的支持。以往研究表明，家校合作对青少年成长具有多重正面作用。在认知能力方面，学校通过家长会、学习反馈机制等制度化安排，向家长传递教育信息，促进其对课程目标、学习方法的理解，推动家长在家庭中提供更有效的学习支持，从而促进学生的学业表现。在社交和行为能力方面，家校互动有助于拓展学生的社会关系网络，减少问题行为，提升其与同伴和成人的互动能力。在心理健康层面，稳定的家校沟通渠道有助于教师及时识别学生的情绪状态，帮助家长在教育引导中发挥更积极的作用，为青少年提供一致的情感支持与认同感，从而提升其心理韧性。

然而，家校合作并非在所有情境中都能发挥理想效用。家校合作措施往往以优势家庭的行为习惯为基础设计，对资源匮乏家庭而言存在隐性门槛。这些家庭可能由于时间、教育能力或认知理解的限制，无法有效回应学校的制度安排，导致其子女在认知发展和学习成就上难以从中获益。同时，家校合作可能在无意中强化家长之间的分化。例如，学校中的家委会、家长社群等容易被高社会资本家庭主导，弱势家庭可能被排斥，影响其子女的社会融入与同伴互动。家校合作也可能会增加家庭教育的压力。部分学校对家长提出高强度的参与要求，如频繁打卡、课后辅导等，家长在完成任务过程中产生焦虑与疲惫，进而将压力转嫁给子女，影响其情绪稳定与心理健康。总之，家校合作在理论上具有提升青少年认知能力、社交能力与心理健康水平的潜力，但在现实操作中，其效应具有高度的条件依赖性。

数据和变量

（一）数据

本研究使用中国教育追踪调查（China Education Panel Survey，CEPS）2013—2014学年和2014—2015学年两期追踪数据进行分析。在 2013—2014 学年的基线调查中，CEPS采用多阶段概率抽样方法，在全国范围内随机选取了28个县级区域作为调查点，从中随机抽取了112所学校的438个班级，完成了对19 487名七年级和九年级学生及其家长（或监护人）、班主任、主要学科教师以及学校负责人的问卷调查。在2014—2015学年，CEPS对基线调查中七年级的学生进行了首次追踪调查，追踪成功率达到92%，最终有效样本量为9 449名学生。CEPS数据提供了有关家校合作措施、父母家庭教育参与、家庭背景及学校背景等详细信息。本研究对缺失数据采用链式方程多重填补。根据冯·希佩尔（Von Hippel）的研究建议，需在填补过程中纳入因变量，但在分析时恢复因变量的缺失值，以确保估计结果的准确性。最终纳入分析的样本为来自102所学校的8 123名学生。

（二）变量

首先，本研究综合考察学生发展的多个方面，包括认知能力、社交能力、心理健康水平等。其次，用父母家庭教育参与变量测量父母在家庭中参与子女教育的程度。该变量包括四个核心维度：父母与子女的交流、父母对教育的监督、家庭文化活动的参与，以及课外活动的投入。通过主成分因子分析，将这四个维度整合为一个综合变量，用于反映父母家庭教育参与的总体水平。该变量为连续性变量，且接近正态分布，数值越大表明父母的家庭教育参与程度越高。核心自变量包括家校合作程度和家庭社会经济地位。学校制度化的家校合作程度变量通过主成分因子分析构建，数值越高表示学校推动家校合作程度越高。该变量基于学校负责人问卷中学校举办以下活动的频率进行测量：召开家长会、书面向家长报告学生在校表现、邀请家长听课、组织家长与教师座谈、邀请家长观看演出或参与课外活动、举办生活辅导讲座（如情绪管理、亲子关系改善等）。家庭社会经济地位变量同样通过主成分因子分析构建，由父母受教育程度、家庭经济状况和父母职业地位等整合而成。这一变量综合反映了家庭在教育资源、经济支持和社会地位等方面的优势。

分析加入了个体和学校层面的控制变量。个体层面控制变量包括性别、年龄、是否独生子女、民族、流动状态、户籍状况、住校情况、家庭结构、是否与祖父母/外祖父母同住、父母教育期望、父母感知子女学习态度、父母子女关系。学校层面控制变量包括本县区社会经济状况、学校本县区排名、学校类型、农业户口学生比例、本县区户口学校比例。

结论

本文基于中国教育追踪调查数据，系统分析了学校制度化的家校合作措施对父母家庭教育参与行为及青少年发展的影响。结果表明，家校合作措施显著提升了家长的家庭教育参与水平。即使在控制前期父母参与行为的滞后因变量模型中，这一正向效应依然显著。同时，这一效应具有明显的社会分层特征，高社会经济地位家庭更能够利用制度化资源，进一步巩固其教育优势。此外，家校合作措施在促进青少年发展方面的作用相对有限。无论是在认知能力、社交能力还是抑郁指数上，家校合作措施的影响都不显著。这一结果表明，虽然家校合作措施在提升父母家庭教育参与水平方面有效，但并未直接转化为对青少年发展的显著提升效果。

本研究的结果揭示了制度化家校合作、家庭教育参与和学生发展之间的潜在逻辑链条。制度化家校合作作为学校层面的制度安排，为家长提供了参与教育的正式途径和规范框架。不同社会阶层的家庭在资源、时间和文化资本上的差异，导致其在这一制度化框架下的参与能力并不均等。优势家庭往往更能主动适应学校的制度要求，形成更频繁、更高质量的家庭教育参与，从而对子女发展产生积极影响。相反，弱势家庭由于信息不对称与资源约束，即使在制度上拥有参与机会，也难以将其转化为对子女有效的教育投入，进而对子女成长产生潜在不利影响。因此，家校合作通过影响家庭教育参与的水平与方式，扩大了教育结果的阶层差距。虽然家校合作的初衷是促进家校协同、缩小差距，但在现实中，其影响往往被社会阶层差异所调节，可能在客观上加剧教育资源的分层使用与结果不平等。政策层面上，若要使家校合作真正发挥促进公平的功能，应当设计更具包容性的参与机制，为弱势家庭提供制度支持与能力建设，从而减少家校合作的障碍。

尽管本研究采用多层线性模型和滞后因变量分析对家校合作措施的作用进行了系统检验，仍存在若干局限。首先，本研究的变量测量存在一定的局限性。核心变量如家校合作措施程度、家庭社会经济地位和父母家庭教育参与水平的测量主要依赖问卷数据。这种基于主观报告的测量可能存在自我报告偏差，例如父母可能夸大自己的教育参与程度，特别是在文化资本较高的家庭中。其次，家校合作措施程度的测量主要基于学校活动的频率，而未能充分捕捉活动的质量或实际效果。

总而言之，本研究揭示了家校合作措施在提升父母教育参与和强化家庭教育阶层差异方面的双重作用，同时也揭示了制度性资源在社会结构中运行的不平等逻辑。政策制定者应在推动制度化的同时，加强针对弱势家庭的支持机制设计，以确保制度变革真正具有包容性与公平性，进而实现教育机会均等的目标。