摘 要：新课改以来，大观念教学在基础教育领域蔚然成风，而大观念教学何以实现仍悬而未决。从概念表达上看，观念是大观念的词根，其源自主体意识、思维逻辑作中介、蕴含客观知识的本质属性，为我们理解大观念教学的内涵提供了理论框架。在观念的一般属性基础上，课程教学领域中的大观念还具有历史先在性和观念生成性，从而保障其教学发生的可能。大观念教学的发生机制包括四个相互关联的维度：在实在与知觉的同一中直观学科典型实践，在概念与思维的统一中推理出学科知识结构，在价值与情感的互动中领悟学科核心精神，在问题与行动的结合中探究跨学科的现实议题。粗浅地关注“大观念”的整体性与统摄功能，教学便会浮于“大单元”组织形式；若依据大观念教学的发生机制，教学策略应致力于引导学生个体观念的内涵深化与结构序化。

郑红娜，中国教育科学研究院课程与教学研究所博士后，博士，主要从事教学基本理论、基础教育课程教学改革研究。

新课改推行以来，大观念教学在我国基础教育领域蓬勃兴起，日益成为备受关注的教学范式。实践层面，相关研究着力聚焦大观念的统摄性特点，阐述其在课程组织、教学设计、深度学习推进中的价值与功能；理论层面，相关研究开始以审慎的眼光，反思和剖析大观念教学本身的合理性边界及其潜在局限。实践的广泛探索与理论的冷静审视两相呼应，“大观念教学何以实现”这一根本性问题，自然成为学界讨论和争鸣的焦点。有研究者反思大观念教学的前提假设，指出其中的理论困境，如学生能像专家那样思考吗、过度注重实用取向而导致教育价值异化、过度注重问题解决而窄化学习意义[1]。有研究者认为“大观念”的前提假设主要表现为：作为课程目标层面的价值预设，作为课程内容层面的知识论假设，作为教学要素层面的方法论假设[2]，试图在课程与教学的框架下澄清大观念教学何以可能。然而，既然“大观念”本身既作为课程目标，又作为课程内容，同时还可作为教学要素，是否存在概念泛化之嫌？“大观念”概念本身仍未得到清晰界定。继有研究者对“大观念”概念本身的确真性严加审视，将大观念定义为“思维参与的认识结构和意义系统”[3]，这一定义澄清了我们对“大观念”的认识。然而，这一定义仅从逻辑上明确了大观念的概念边界和范畴，仍缺少对大观念的内涵、大观念何以教学的进一步阐释。因此，本文着力从教学论视角论证大观念及其教学意义，阐述大观念教学的发生机制，依此提出其实现条件。

一、 观念的本质是大观念教学的理论基础

从概念表达上看，“观念”是“大观念”的词根，“观念”这一概念是理解“大观念”及其教学的逻辑前提。事实上，观念的本质与内涵，是理解大观念及其教学机制的理论基础。

（一）源于主体意识

从根源上看，观念并不只是语词，观念起源于人的主动意识。在《说文解字》中，“观，谛视也”，可以引申为仔细查看、分辨、审视之意；“念，常思也”，指一瞬间的念头或持续延绵的思念，表示人的主观意识活动。可见，观念源自主体对外在世界的反映，观念的形成离不开主体的感性经验。

观念源自主体意识，但仍具有客观性的可能。人不是独立存在的个体，而是社会关系的总和。人生存于世，其情感意志活动总会受到社会现实的影响。那些现在看来跃然纸上的、固定的观念，其实是“作为社会存在反应的社会意识，其中包括人们对社会各种现象的认识、看法而形成的观念及其系统化、理论化的观念形态。”[4]他们虽然具有个体性和主观性，但是并不意味着客观性和普遍性的丧失。即使是发自个体的情感、精神、意识等主观感觉，也可能创造、生产、转化为具有普遍性和客观性的科学知识和社会共识。甚至很多具有创造性的科学发明和脍炙人口的艺术作品，都源于主观的感性活动。正如高扬个体知识价值旗帜的英国哲学家波兰尼（Polanyi M）所指出的，“所有的科学知识必然包含着个人系数。”科学家发现问题之前的注意、观察、分析、比较、判断、修正、调整等复杂过程，不仅需要理性的推理，更需要科学家发自内心的热爱与追求，需要长期探索沉淀的习惯、个性、直觉、炽爱、激情、洞察等理性情感。“科学的激情可以起到导向作用”，“没有理智激情的指导，任何研究过程都不可避免地要陷入不毛之地，成为一些平庸的研究。”[5]深刻的、理智的情感与崇高的精神追求是观念的内核与导航，具有能动的价值导向与情感激励功能，能够发挥深刻感化、理性批判与指导实践的作用。

（二）思维逻辑作中介

观念的形成并非“天赋观念”，也非无主体的文字复印或符号传播。观念是人类思维的产物，是对主体意识和感性经验进行再塑造的结果。思想、思维、方法等逻辑方式，是观念的内在骨架，发挥关联和转换的作用。也就是说，相较于观念的来源——主体意识，思维逻辑是观念的内在结构与骨架，支撑直观与概念、概念与概念之间建立联结，形成对事物的认识思路和思维模型。正如康德(Kant)所主张，感性和知性是人类知识的两大主干，“思维无内容是空的，直观无概念是盲的。……知性不能直观，感官不能思维。只有从它们的相互结合中才能产生知识来。”[6]思维逻辑是主观感受得以连续、碎片观点得以联结、观念体系得以建构的中介。

正如英国教育哲学家赫斯特（Hirst,P H）所认为的，“最有价值的知识，是人类理解世界时所形成的七八种独特的、基本的、逻辑上明确的认知知识的形式。”[7]每一种形式代表一套独特的思想、思维与方法。例如，数学以逻辑必然性为基石，追求绝对的精确性、可证性与普适性，以抽象、公理、量化分析为主要思维路径。艺术则注重感性经验，强调个体情感、直觉、想象力，允许模糊性、多义性和主观性，以具象、隐喻、个性表达等非线性运动为主要思维路径。借助不同类型的逻辑方式，我们对自身感觉器官接受到的外在对象及其属性信息进行思维，并用概念加以表达，促进经验的抽象与理念的丰富；借助思维逻辑，自然科学、社会历史、人文精神都有了内部秩序和结构体系；借助思维逻辑，经验、意见、观点、洞察都有了皈依，为学生的认识深度和视野广度提供了进步阶梯与结构框架。各类思维逻辑形式自成体系，又互相关联，以一种隐而不彰的方式，支撑观念生产，构建观念体系。

（三）蕴含客观知识

从存在形式上看，观念是一套知识体系，它相当于卡尔·波普尔（Popper K）三个世界理论中的“世界3”，“思想的客观内容的世界，尤其是科学思想，诗的思想和艺术作品的世界”[8]。历史地看，观念是人类对社会历史实践经验的提炼，用以表征、记载人类的种系经验、探索历程、思想情感、思维方式、精神意志。作为实在的产品，观念以字词句篇的形态表情达意，以概念、命题、理论等符号形式存储于杂志、书籍、电子媒介、图书馆之中，经过不断生产、累积、传承、创新，逐渐构建起人类的总体认识体系与文化世界大厦。

知识，尤其是以符号为标志的知识体系是观念的基本载体与呈现方式。忽视观念的符号特质和客观属性，大观念便无从谈起，大观念教学也将幻化为无源之水、无本之木。从更深刻的意义上而言，人区别于动物的本质便在于符号功能，现代教育区别于古代教育的本质便在于有了知识体系，学生也因此能够通过知识传承而快速地拓展视野、增长见识。当人类知识积累到一定量级，当社会结构精密到一定程度，知识开始逐渐分化分类，以方便存储与分配传续。在教育领域，观念的知识体系有多种样态，如斯宾塞（Spencer H）按知识对生活作用的价值大小划分为“五类知识”，国家依据新时代人才培养目标而选择和组织若干学科知识，构成了国家义务教育和普通高中课程内容体系。分类的依据虽有不同，但其观念的形式都是外显的、符号化的。因此，对于现代学校教学而言，客观知识体系是其第一属性和理论前提。

综上，“观念”存在于人脑之中而呈现在媒介之上，因而具有主观和客观的属性之别，又有主客综合的生成之态。在主观性上，它指向感性的身心世界、经验世界；在客观性上，它指向理性的思维世界、语言世界。在现实的个体头脑之中，观念生成之际，它并非纯粹的感性经验或固化的概念符号，而是依附于人的实践，蕴涵着一种动态的精神力量和行动导向，驱动人们在实践探索中创生新的观念。在人类实践的历史长河中，观念形成和传承之时，它便不再是个人经验，而是作为种族经验、历史事实和集体信念等形式，陈陈相因、代代相传。概言之，观念至少包括主体意识、思维逻辑和客观知识三层含义，可以为我们理解大观念教学提供理论分析的基础和框架。

二、大观念教学的逻辑前提

在基础教育领域，国内外研究者着力解读大观念具有统摄性、整体性、可迁移性等内涵。如有研究者专门统计分析了国内外学者对“大观念”的定义，将其分为“客观的概念或知识”和“主观的思想或观念”两个维度。作为客观知识，大观念指学科专家所确认的学科概念，如“科学家所确认的一些关键的科学概念，用以解释某个现象”[9]，或“那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程，是构建理解的材料，是能够连接碎片化知识的有意义的模式”[10]。作为主观的思想或观念，大观念是学生个体观念，“学生通过课程学习对学科形成的一种总观性认识，是指他们在深入理解学科本质特征的基础上所形成的对物质世界的基本看法和态度”[11]。不同于从“核心的”“关键的”“基础的”等修饰词角度解读观念之“大”，有研究者以“具体学科”为限定条件，认为大观念是人们对一门学科中不同事实、知识或概念间有意义关系和联系的综合认识结果，是一种解释力强并指向广阔生活世界的观念。[3]这一研究虽从一般意义上澄清了大观念的认识属性，却未区分学生所学“大观念”与人类一般观念有何区别。甚至生出“大观念是学生的认识成果，如何用它来进行课程建设”“如果大观念属于学科专家的认识成果，学生到底通过课程学习来形成大观念，还是学习大观念来达到某种学习结果”等疑问。事实上，大观念不仅具有一般观念的属性与内涵，在教学领域还具有“历史先在性”“观念生成性”，从而保障其教学的可能与育人的意义。

（一）具有历史先在性，因而存在教学的必要

通常情况，观念有两种来源：一种是感性经验的抽象化，另一种通过否定之否定的思维逻辑促进概念的进化。然而在教学世界，学生的认识具有特殊性。于学生而言，一门学科的大观念具有先在性，即先于学生的既有认识而存在。因此说，大观念是学生的认识对象，无大观念就无所谓大观念教学。

作为人类一般认识的大观念是表象或客观世界在人脑中留下的概括形象，它代表人类而非个体的思维活动结果，具有客观性与普遍性。作为既定的认识结果，它以客观知识的形式汇集人类社会历史的实践智慧，分门别类地存储于图书馆或数据库之中。作为人类认识成果，它代表人类对世界认识的最高水平，具有深厚的美德内涵、思想智慧、历史文化、民族精神，蕴藏教育意义，值得学习和追求。但是大观念的教育问题不仅仅是知识论或认识论的问题，还涉及时代发展、社会生产、国家意志乃至学生需要。“对于学生发展而言，知识问题既是认识论问题也是实践问题，既是真理问题也是方法问题，既是逻辑与理性问题也是历史与社会问题。”[12]人类一般认识虽是学科大观念存在的前提，但作为课程中的学科观念绝不是直接照搬人类既有认识成果，而是对人类总体认识的选择与再加工，即根据学生需要、社会要求和学科逻辑，将人类知识进行课程化编制，从而将大观念的潜在价值转化为能够真实发生的、行之有效的教育内容或教学目标。

对于学生成长而言，人类一般观念是学生有待学习的思想之种、理性之种、精神之种，是学生有待经历和体验的历史现实与社会实践，是学生有待达到的高阶认知、高级审美和高深境界。只是在不同历史时期，人们对教育价值的判断不同，对人类知识的选择和加工也有所不同。在科技理性占据主流价值的时代，“装饰性的知识”价值较低，而“学科知识最具价值”。在价值多元、政治文化各异的社会历史阶段，“我们的知识”抑或“官方知识”最具教育价值。现如今，知识信息呈爆炸性增长，知识的获取渠道便捷多样，对于“何为事实、何为真理、何种价值观值得信奉”等根本性问题的回答愈显紧迫。我们需要回到教育原点，思考和定位学校课程的教育价值。正如麦克·扬（Young M）对学校课程知识的反思：“忘记甚至否认日常经验与学校和课程知识的差别，看不到学校和课程知识本身的客观独立性和‘浮现’／超越性，以至于力图以这些日常的社会生活经验取代学校和课程知识，那就不能不说是‘过分’了。如果没有对理论知识、学校知识与日常知识、非学校知识的区分，教师的角色就可以被简化为不过是辅助者、支持者，而学校知识也将和网络搜索引擎上随处可得的‘信息’毫无区别。”[13]学科课程的育人价值，不仅在于那种即时的“让学生体验、理解和记忆什么”，还应思考未来性，思考学生经历学校教育后“能从学校带走什么”。学科课程育人既立基其客观性，又依赖其建构性，因而具有超越性。既能够超越学生日常生活的狭小空间、浅层认识，又能够关联学生在学校生活中的学习体验与文化知识，以可靠的认知方式和价值导向引领学生去建构更具意义、更加开放的未来世界。因此，从人类总体认识中提取大观念，进一步提炼相互关联而又互不包含的学科核心概念，是教学区别于日常生活的必要前提。

（二）指向观念生成，因而彰显教学的价值

观念生成离不开人本身，依赖于人对自然世界的感觉经验和主观判断。正是在生成的意义上，观念依存于主体，是人脑之中的思维结构和心灵之中的主体精神。然而，在教学活动中，学生头脑与心灵之中的观念生成与科学实验、艺术创造和日常生活等领域中的观念发生有所区别。科学实验主要通过思维、推理、精神的引导，达到探索未知、发现新知的目的；艺术创造主要通过感受、直觉、想象、情感等主体力量，通过审美获得美感体验。学生观念生成的本质不是体验，而主要是观念认识。“观念认识所掌握的客体，并不是那作为客体的实际的事物、实践和现象本身，而是关于他们本身的存在状况、结构、属性、本质、关系、运动变化过程及规律等信息内容”[14]，并以问题、主题、观点、概念、思想等符号形式存在于主体之外，呈现在课程教材之中。在这一现实条件下，观念认识虽经历感受、思维、精神的引导，其目的在于将感性经验概念化，进而能够通过概念形式和概念能力进行抽象思维、价值判断和行动选择。“教学中的直接经验，包括亲自观察、亲身实践、亲身探索等……直接经验是为了更好地间接经验，是为更好地掌握间接经验服务的。”[15]只有当学生从琐碎的、具体的情境中解放出来，获得科学的思维能力、理性的概念能力，学生才具备人之独有的高级心理机能，才能突破个体经验的局限，掌握参与世界的符号工具与文化资质。

尤其在人工智能时代，科学知识海量增长，信息资源的获得方式极为便利。在人工智能技术的支持下，任何高深抽象的文化知识都能以视频的方式具象呈现，任何难以获取的珍稀资源都能通过智能提问而唾手可得，以视听为主要形式的感性经验得到极大丰富，学生主体的深刻沉思和自由意志逐渐隐去。在这一背景下，学校教学如果仅仅为了满足学生的兴趣和体验，停留于浅表的感觉经验，很容易导致学生认识的相对主义和虚无主义，学校也因此丧失了其超越个体经验、增加知识见识、培养核心素养、勇担时代责任的价值与功能。面对时代挑战，只有那些具备抽象思维、理性判断和高尚精神追求的人，才能在纷繁的世界中抽取真相、理性判断，获取真正的自主与自由。由此，引导学生掌握各门学科的核心观念，具备观念认识能力，成为新时代学校教学的意义和价值所在。　　

三、大观念教学的发生机制

观念作为大观念的词根，从定义和内涵上规定了大观念的基本属性。观念中蕴含的主体意识、思维逻辑和客观知识，成为大观念教学的理论框架。学科限定之下大观念的历史先在性和观念发生指向，为分析大观念教学的机制提供了发生学视角。

（一） 实在与知觉：在学科典型实践中直观

感觉经验是观念的直接来源。“我们的感官，在熟悉了特殊的可感的物象以后，能按照那些物象刺激感官的各种方式，把各种事物的清晰知觉传达于人心。因此我们就得到了黄、白、热、冷、软、硬、苦、甜，以及一切所谓可感物等等观念。”[16]69反过来说，观念的含义可以从两个方面来观察，一面可以看作是心中的观念或知觉，一面可以看作是物体中能产生这类知觉的物质的性状。[16]107例如，一杯水能在我们心中产生透明、无味、液态等观念，一杯冰能在我们心中产生透明、无味、固态、冷等观念。水或冰本身之所呈现出实物的性状或事物的可感性质可以看作观念的对象；他们在人的理解中所产生的感觉或知觉，我们称之为观念的含义；物质和知觉的结合，形成直观，构成兼具对象与含义的观念。

当然，教学的目的并不是让学生堆积外界事物的刺激和感受，而在于通过感受获得实在事物、事件、现象的表象，从而以意识的方式获得总体的、非概念的体验，即直观。胡塞尔（Husserl）说：“作为思维统一性的逻辑概念必定起源于直观……我们要回到‘事实本身’上去。我们要在充分发挥了的直观中获得明见性。”[17]观察各学科课程标准，每一学科都有其典型的实践方式。其“典型”的标志在于，教学实践的过程，就是实在物质与学生知觉相互作用的过程。在具体实物和知觉意识的同一中，学生以直观性、明见性的学习方式，形成初步的学科意识与学科核心观念。例如，在学习水分子结构及其变化时，如果只给学生呈现“一杯水”的照片，很难使学生将这杯水和水分子的微观结构建立联系，更难以理解哪些结构决定哪些性质，也就很难理解“结构决定性质”这一观念的含义。在教学时，教师可以物体的宏观、微观和符号三重表征方式呈现“水”的结构形式，引导学生从化学的角度理解水分子及其结构。当学生理解了物质的结构，教师继而展现水的汽化过程模型，通过气态水模型与液态水结构模型的对比，使学生可以直观地认识到：气态水只是水分子之间的距离变大，水分子本身的结构并未改变，也未产生新的物质。因此，气态水之于液态水，水的物理性质发生了改变，水的化学性质并未改变。通过物质和感知同一匹配，让学生“直观”世界万物及其关联，树立化学的视角和眼光。　　

（二） 概念与思维：推理出学科知识结构

概念是观念的清晰表达，思维是概念之间联结的中介，促使观念之间形成联结，并以知识的符号形式跃然纸上，从而得以沟通、传播和传承。金岳霖曾对“概念”（concept）与“意念”（idea）的区别作过专门讨论。“意念与概念底分别,从心理状态说,是前者比较模糊,后者比较清楚。从思议底内在结构说，前者可以有矛盾虽然不必有矛盾，后者不能有矛盾。”[18]观念是“意念图景”，概念是“意念图景”在思维中的模型与具体思路，可以进一步清晰化和确定化，形成概念图谱或体系。教学的作用在于将学生模糊的意念转化为清晰的概念，为学生的科学推理搭建台阶，帮助其建构个体的客观知识世界。

杜威（Dewey）以“量”的概念的价值为例，说明了通俗的、模糊的意念与科学概念的区别与关联。在日常生活中的通俗归类中，我们常常把红、绿、蓝等颜色现象归入“颜色”这一概念，但是当我们认识了“波动速率”这一科学概念时，我们就可以用“波动速率”的规律作为思维工具，展开更具开放度的合理推论。即使那些看起来和颜色现象毫无关联的现象，如紫外线、声音、核磁共振等，我们也可以用“波动速率”这一概念将他们之间建立关联。[19]学校教学中的每一个科目，都是由一组系统化的科学概念而构建起来的，当学生掌握了基本概念，就能够解释情境中的现象，能够对现实生活中的复杂问题进行合理推演。

然而，在现实教学中，有教师常常否认、甚至怀疑儿童基于概念的推理能力。例如，有的教师将抽象的概念软化为粗浅的、娱乐性的感官体验，使得学生对事物的认识仅停留在模糊的意识认知中，脱离概念化表达的推理难免流于主观臆想，推理的科学性和合理性不足，学生观念的结构化被迫受阻。而事实上，经过一段时间的学校教育，加之数字化图像的生活浸润，即使是低年级的学生，也已经具有了一定的抽象思维能力。以概念作为符号媒介的思维逻辑过程是学生学习高深知识、获得理智发展所必需的，也是观念发生乃至结构化的关键环节。因此，课堂教学要注重引导学生将感性经验升华为概念认知，提升概念能力，以便借此开展学科知识构建。

（三） 价值与情感：领悟学科核心精神

精神是学科观念的灵魂。由价值以至情感的观念生成路径，能够产生本质性的驱动力，直达学生的精神世界。由此而生的“观念是有力量的，语言并非‘只有语词’，观念，至少某些观念，是‘发自心灵的物质’，而非只是头脑的产物。”[20]2换言之，“感觉对象是观念的第一个来源”，“心理活动是观念的另一个来源”，如“知觉、思想、怀疑、信仰、推论、认识、意欲，以及人心的一切作用”[16]74。其中，由感而知，指向外在的真理世界、知识世界；心之所动，则须溯源人的心灵世界与价值世界。可见，心之所信，是观念的基调，由价值感而动情，赋予感觉表象和抽象概念以人性的精神和力量。

由价值以至情感的观念虽然有力量，但在学校教学中，并非任何价值感都能够用以驱动观念的诞生。价值本身具有秩序与层次等级，这从动力根源上影响着观念含义的伦理性和正当性。“由于价值有着质性上的差异和高低等级，与价值对应的感受也有差异和等级。”[21]面对科学课堂中神奇的自然变化或化学反应而涌起的惊喜与惊奇，与游戏通宵闯关而带来的刺激与惊喜，两者之间绝对有高下之分。面对自然灾害所带来灾难场景而涌动的难受与不忍之情，与饥肠辘辘所带来的难受，两者之间有质的区别。价值可以分为高与低的等级序列，感受可以分为类型性质的不同，那么，基于对价值理解的不同而产生的感觉，以及由此而生的观念，也包含不同的意义，有高低、性质之分。正如由看到水土流失、生物锐减的“不忍”感受而理解的人地协调观念，因饥饿难受而生出“寻找食物”的动机，这两种观念有着本质与价值的区别。同样，在学校教学中，因为考得高分获得奖励而努力学习，与“为中华之崛起”而勤奋读书，由不同感触和判断而生的观念力量也有着本质的区别。可见，“观念获取力量并不仅仅甚至并不主要依靠它们的意义，而是依靠它们与情感和其他联想的联结。观念的力量是由意义和情感构成的矢量。”[20]2教师可以设计兼具情绪感受与价值激励功能的学习活动，激发学生产生积极深刻的价值体验，从而将教材上符号化的价值观念转化为学生个体的内在精神。　　

（四） 问题与行动：探究跨学科的现实议题

实在与知觉、概念与思维、价值与情感是学生个体观念的形成机制，那么问题与行动，则是学生个体观念的解构与重构机制。在教学活动中，一个观念即使具备概念、真理与信念的结构，也不能保证其一劳永逸。在新的情境中，科学认知和文化观念的冲突，又会使它重新呈现出不确定性，从既往经验、历史知识、现实需求中，生出新的话题、主题或研究问题，驱动探究与实验行动的开展。

正如科学哲学家波普尔（Popper K R）认为，科学认识始于问题而终于新的问题。这些问题可能发生于一种理论内部，也可能发生于两种不同的理论之间，还可能作为理论同观察冲突的结果而发生……正是问题才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察。”[22]在教学活动中，学生所提出的问题，表面上看源自其个体对日常生活世界的好奇与兴趣，实质上表现为物质、概念、价值等维度与学生原有观念之间，尤其是在同化、顺应、转化过程中的矛盾和冲突。这些矛盾引导和激发学生去观察、取证、推理、思辨、判断，确定学科领域，聚焦研究主题，展开探究活动，在问题解决的过程中建立新的观念结构。观察教学实践，大多数教师常将“社会现实问题”直接等同于学生认识之中的“真实问题”，忽视了学科视角和现实问题的关联与匹配。而事实上，教学活动中的问题提出并非主观臆想，而是有条件性和判断标准的。它既要与社会现实相关联，又要遵循客观证据与科学推理，从而培养学生对科学知识的理解、伦理道德的判断、复杂问题的解决能力。教师要创设具有争议张力和价值权衡的教学情境，激发学生审辨与探究，在问题解决过程中形塑对社会和科学的整体认识和理性观念，如参与基因治疗、克隆技术的话题讨论，理解生命观；参与水污染、水库兴建等主题实践调研，理解人地观。“从某种意义讲，人类本身之所以显然高贵，就是因为有观念、有思想。严肃的人们总是想往有一个使得经验可以产生观念、产生意义而这些观念又可以转过来支配行为的世界。撇开观念及观念的效果，人便无异于野兽了。”[23]学生观念的塑造与发展并非指实在与知觉、概念与思维、价值与情感的单维匹配，而是指三个维度之间的互通关联与次度递进，外化为学生的探究行动，构建和完善学生的思想世界。

四、大观念教学的实现条件

立足“大观念”的整体性内涵与统摄功能，教学便会浮于“大单元”组织形式；若基于大观念教学的发生属性，教学策略应致力于引导学生个体观念的内涵深化与结构序化。相应地，教学要素的“可被知觉性”，核心概念的引领功能，学习情境的连续性，应被视作观念诞生的有效条件。

（一） 设计可被知觉的先行组织者，促进学生既有经验的观念化

先行组织者“是一种教学手段，它会在学习者已经掌握的知识与需要掌握的知识之间架起一座沟通的桥梁，使学习者主动且快速地学习新材料，从而有助于实施意义学习原则”[24]。促进学生学科观念的形成与发展，要明确学生既有经验所蕴含观念的水平、形式、含义，设计具有相关性和明晰性的先行组织者，增强其可被知觉的特质，促进学生既有经验转化为概念、信念和行动，从而在新旧观念之间建立同化或顺应的联结。陶行知以“接知如接枝”做比，形象地说明了关联的本质。“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。这样一来，别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验也就生长到别人知识里去开花结果。至此，别人的知识便成了我们的真知识。”[25]

这一“接枝”的过程，本质上就是从既有经验中萃取、提炼思想精华的过程。一方面，“接枝”体现了新学内容的“可被知觉性”。这种可被知觉不仅仅是感官上的感觉，而且是兼有具身感知、言语思维和情感激发等多重维度，可被知觉的内容相应地包含事物本质、思维方法和精神品质等多种形式。另一方面，学生既有经验到新观念的升华，不是形式上由经验以至概念，抑或由兴趣以至信念，更不是片面的认知水平的进阶，而是既有经验与新观念建立结构化的、整体性的关联，是由原初经验生长、发展出新观念的过程。“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”[26]在这一过程中，学生的既有经验并未消失，而是借助先行组织者，内化或升华为个体的新体验、新知识、新思想、新信念。

教师可以综合考虑学生主体的活动方式、认识水平和兴趣倾向，设置与其匹配的先行组织者，引导学生将既有经验转换为学科观念。例如俞正强在执教三年级数学“面积的认识”这节课时，选取“封面、地面和水面”作为学生经验起点，同时设计画面、撕面和量面等学习活动作为先行组织者，让其在“画面”经验中体会“先有面再有形”，在“撕面”经验中认识到“面没有轻重”，在“量面”经验中认识“面有长短、大小之分”，引导学生从自身经验中抽象、归纳出关于面积的数学认识[27]，实现既有经验向数学观念的转化。

（二）重视核心概念的中心地位，增强观念的理性意义与行动力量

经验作为观念的来源毋庸置疑，但是当经验悬置于学科观念的范围之外，学生又如何越过经验而获得对外界世界的可靠认识？个人的精神信念虽是观念生产的内部动力，但如果个人的情志所向不能与学科的精神要义同频共振，个人的信念又如何越过主观偏好而抵达学科的客观真理？在学校教学中，学科核心概念占据特殊的地位，发挥引领功能。

大观念，尤其是学科核心概念的理解视角和分析框架，为学生的认识发展提供了工具和中介。如布鲁纳（Bruner J S）所言，“知识是我们给经验中的规律性予以意义和结构而组成的一个模式。任何知识体系中的观念，都是为未来经济地和连贯地表述经验而发明的。我们发明概念，如物理学中的力、化学中的键，心理学中的动机、文学中的文体等，都是作为达到理解这一目的的手段。”[28]当学生借助已有概念去反观经验，将认识对象纳入概念所定义的范围内，便实现了经验的概念化和可靠性转化。维果茨基以自发概念和科学概念对比，说明了学校教学中科学概念对学生形成高级认识的功能。“自发概念产生于儿童与现实的事物及实物具体特性的接触……是从具体到抽象的途径。”“科学概念的发展开始于对概念本身的了解，开始于对语词的定义，即开始于对待客体的间接的关系，而不是从直接接触事物开始。是从抽象到具体的途径。”“科学概念发展途径只有在向儿童传授科学知识的内部有组织的教学中，才有可能实现。这是因为学校的教学在性质上与广义的教学不同，它是一个独特的系统过程。儿童正是在学校教学中获得科学的基本原理，即科学概念系统。”[29]借助学科核心概念，学生的经验得到了检验、自证和归属，概念也由外在言语符号转化为学生的主动意识，由此建立了对知识的信念感与调用能力。在学生主体发展的意义上，客观的概念才转化为学生相信的“真观念”，才能得以转化为个体投身社会实践的驱动力量。学生从课程教材中获得的观念由此成为学生社会实践的动力与导航，而非止于书写的文字或论说的言语。如2022年版《义务教育课程标准》在课程内容板块增设跨学科主题学习，新课程方案要求“原则上，各门课程用不少于 10%的课时设计跨学科主题学习”。课程意图之一便是在学生经验与学科概念之间建立通道，让学生借助所学知识解释现象，利用所学知识解决在现实生活中观察到的问题，在激发学生学习成就感的同时，彰显观念的意义和力量。

（三）加强学习情境的结构化，彰显观念的学科独特性

学习情境是抽象观念的具体化，方便学生接受和理解。但是在教学实践中，却出现虚假、庸俗、异化的趋势。如有人“为情境而情境”，致使学习情境脱离教学目标、违背现实常理、脱离逻辑的碎片化拼接。有人将自然情境、社会生活、历史故事直接等同于学习情境，忽视了情境的教学示范性和学科典型性。还有人仅将情境设置于上课伊始，目的在于吸引学生的兴趣，以便进入抽象知识学习。在教学活动中，学习情境的意义不仅仅在于激趣，更在于“展现”观念发生的过程。教师要设计横向内容关联、纵向逻辑连贯、整体思想鲜明的学习情境，以充实和彰显观念的学科特质。

例如，统编语文高中教材第七单元选取《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》作为教学内容，按照主题而非体裁或题材汇合统整，形成“自然情怀”这一单元主题。五篇散文均是经典之作，题材各异、体裁有别、情境相疏。教学时如果按照单篇教学时那样，逐篇分析讲解散文中体现“景、情、事、理”交融的写作手法，一则与初中阶段散文学习时强调的“情景交融”“白描与工笔”“动静结合”等写作手法的教学目标重复，二则给学生留下《故都的秋》写“景与美”，《荷塘月色》写“景与情”，《我与地坛》写“景与思”，《赤壁赋》写“景与理”，《登泰山记》写“景与史”的零散印象，难免增加教学负担，难以形成共通的语文观念。

北京市海淀区教师进修学校黄玉慧将单元教学的主题定位为“探究散文里的‘世界’”，结合课文情境内涵，设计问题和学习任务，引导学生在课文情境与学习情境之间转换、穿梭。立足单元教学的主题，黄玉慧设计了问题驱动：《荷塘片色》写到了“另一世界”，《我与地坛》也写到了“另一个世界”。这两个“世界”分别指什么“世界”？这两篇文章还分別写了哪些世界？同时，匹配问题，黄玉慧设置了两项学习任务：①比较第七单元中的写景散文,梳理这组散文中所描写、表现的“世界”,分析这些“世界”各自的特点。②结合这组散文或其他写景散文的内容,写一篇探究“散文里的世界”的小论文。

在探究问题的驱动下，学生自然能够投入散文中的具体情境之中。在阅读《荷塘月色》中看到自然世界，通过《我与地坛》等4篇散文，学生可以进一步看到生活世界、社会历史世界、哲学世界。而学生若要进一步探究内涵丰富的多元世界，就必须对课文语言表达进行字斟句酌，对本文情境展开丰富想象，体会文体样式、表达方式与表达内容之间的关联，培养语感，进而与学生自身已有语言材料、生活经验之间建立有机的关联，同时完成学习任务2的构思。通过这一案例可以看到，有意义的学习情境指真实、知性的学科认知情境。学生只有经历如阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究、写作与表达等语文实践活动，才能达到语言文字规律和个人思想观念融汇贯通的深刻认识，才能真正理解和掌握写景散文一般规律、读写经验，提升综合思考问题的能力，培养真正的审美情趣，形成彰显学科特质的大观念。

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引用格式：郑红娜.大观念教学何以实现[J].教育学报，2026，22（5）：103-115.