摘 要：在大概念教学视野下，“单元”实指“学习单元”，它只是实施大概念教学的一种形式。然而，我国的研究与实践却普遍存在用“教材单元”顶替“学习单元”，并且将大概念教学与单元教学绑定在一起的现实，这是造成目前大概念教学难以在我国课堂中真正“落地”的一个关键原因。大概念的本质特点在于“迁移”，大概念教学最终指向的也是让学生能将在学校学习过程中形成的对大概念的理解迁移运用到日常生活中去。单元教学仅是实现迁移的一种可能方式，而非唯一选择。跳脱出“单元”的形式桎梏，从“迁移”这一视角出发，可以为实施大概念教学提供一种新的思路，这一思路对语文学科而言，也能让单篇课文开展大概念教学成为可能。
冯阳，上海师范大学教育学院博士研究生，主要从事语文课程与教学研究。
王荣生，上海师范大学教育学院教授，主要从事语文课程与教学研究。
随着《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的颁布，“学科大概念”被明确作为促进“学科核心素养”落实的一个关键要素[1]，由此，“大概念”就成为当前教育教学研究领域的“热词”。一时间，众多专家学者与一线教师围绕“大概念”展开研究与课堂实践，相关论文、教学案例等成果呈现“井喷式”增长。与此同时，对“大概念”的质疑声也从未停歇，尤其是课堂实践的真实反馈，凸显出大概念教学难以真正“落地”这一无法回避的现实。为何课堂实践会陷入如此困境？已有研究从多个角度展开探讨，诸如对大概念内涵理解的偏差、大概念提取依据的模糊不清、大概念教学评价体系的缺失等，均被视作重要成因。在这些探讨中，亦有研究者意识到，“单元”问题是制约大概念教学在我国课堂有效实施的重要因素。特别是在以单篇课文教学为主体的本土语文教学条件和教学文化语境中，大概念教学与单元的关系问题，已然成为决定大概念教学能否在语文课堂真正落地的关键问题。[2]那么，“单元”为何会在大概念教学中成为一个问题？能否突破单元形式的限制开展大概念教学？这正是本文所要探讨的问题。
一、与单元教学的绑定造成了大概念教学实施的困境
“大概念教学是以单元为单位来实施的”[3]64，这是我国学界的共识。有学者就认为，大概念所具有的“相对稳定”“反映学科本质”“有统领性”这样的性质特点，决定了“它几乎不可能在孤立的课时中实现全面深刻的理解”，而需要依托“整合度更高、结构化更强的学习单位”，因此，“大单元教学就自然成为实现大概念理解的路径选择。”[4]既然在我国学者看来，“单元”是开展大概念教学的主要甚至唯一形式，那么，大概念教学视野下的“单元”究竟是如何被理解的？这种理解又是否恰当？这就是值得审视的问题。
（一）大概念教学视野下我国学者对“单元”的两种理解
在我国大概念教学的研究与实践中，“单元”是一个绕不开的核心概念。关于其内涵，不同学者的阐释不尽相同，概括而言，主要有以下两种观点。
一是将大概念教学所指涉的“单元”与“教材单元”相关联。比如，有研究者依据大概念的大小，将“单元”划分为宏观、中观、微观三种类型，其中“微观单元”，即“教材中的现有单元”，不仅是“最为常见的单元”，也被认为是大概念教学“讨论的重点对象”，因为“教材是非常重要的学习载体，教材上的单元也是教师们更为熟悉的，所以我们也可以根据现有的教材单元来提炼大概念，并围绕这一大概念形成微观的单元。”[3]76另有研究者基于教师是否需要重组教材内容，将承载大概念的“单元”分为显性、半隐性、隐性三种表现形式：若教师能在分析教材现有单元的基础上提炼出大概念，即为“显性单元”；若无法直接提炼，需重组不同单元内容以形成拥有共同大概念的新单元，则为“隐性单元”；介于两者之间的则是“半隐性单元”[5]。尽管上述研究者对大概念教学视野下的单元类型划分存在差异，但均立足于教材，主张依托教材既有单元开展大概念教学。因此，在这部分研究者的观点中，大概念教学所指涉的“单元”主要指向“教材单元”。
二是将大概念教学语境中的“单元”理解为“学习单元”。有研究者受建构主义学习理论启发，提出单元设计应摆脱以往教师讲解教材的“教案”形式，转而侧重于策划每个学生参与学习的“学案”[6]。从“教案”转向“学案”，体现出鲜明的“以学为中心”的思想，即单元设计应围绕学生的学习而非教材自身的编排特点展开。另有研究者在此基础上进一步明确指出，大概念教学中的“单元” 应是“学习单位”，一个单元就是一个“完整的学习故事”，由于教科书上的那些单元，没有“学习任务的驱动”，没能组成一个完整的“学习方案”，因此只能算作“内容单位”，而非“学习单位”[7]。可以看到，在上述研究者看来，“单元”这一概念更多凸显出的是一种“学习”的立场，他们主张根据学生的学习特点、规律去组建、设计单元，以更好地满足学生学习的需要。这样的“单元”就不再局限于教材之中，教材中的单元内容可能仅作为学生学习的一种资源，这显然有别于其他研究者基于教材对“单元”的理解。
（二）大概念教学视野下“单元”实指“学习单元”
对大概念教学视野下“单元”的两种理解，表明我国学者在对这一概念的认识上存在一定分歧。那么，究竟该如何把握“单元”的准确内涵？我国基础教育改革中的诸多理念多源于国外，“大概念”亦是如此。当前国内开展的大概念教学研究与实践，也是在吸收借鉴国外（主要是美国）已有研究成果的基础上进行的。因此，探讨大概念教学所指涉的“单元”内涵，有必要回到大概念理论的来源地，唯有如此，才能准确呈现“单元”的原本含义。
在国外从事大概念教学研究的众多学者中，格兰特·威金斯（Grant Wiggins）、杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）、林恩·埃里克森（Lynn Erickson）与洛伊斯·兰宁（Lois Lanning）无疑是最具影响力的代表。他们的著作被翻译引入我国后，一度成为畅销书，并对我国大概念教学的理论研究与课堂实践起到了重要的推动作用。
“‘单元’是‘学习单元’的简称，虽然没有不容改变的标准定义，但是单元聚焦在大主题、主要过程，或者学习资源之上，而且通常会持续数日或数周。”[8]这是威金斯和麦克泰格对“单元”所下的标准定义。从这一定义中可以明显看出，在威金斯和麦克泰格所构建的追求理解的教学中，“单元”实指“学习单元”，而非作为一种学习资源的“教材单元”。除了通过直接下定义的方式表明“单元”的具体所指，在这些学者的其他论述中也能找到“单元”即“学习单元”的相关证据。
威金斯和麦克泰格十分明确地指出了追求理解的单元设计不能遵循教材的“内容的逻辑”来进行，而应该按照学生“理解内容的逻辑”来展开。所谓“内容的逻辑”即是按照教材的编排顺序，并尊重编者的编写意图和思路来组织教学，在这种方式下，学习内容的呈现一般是“按顺序罗列主题”，它无法体现“学习者试图理解这些内容时的学习需要”，学生学习的过程就基本等同于被灌输的过程，“理解内容的逻辑”则是将教材作为一种“资源”，学生学习的流程或者说顺序，是“与教材分离开来”的，也就是说学生学习的过程不受教材内容的影响，而受自己对内容理解程度的影响。[9]326-328通过对 “内容的逻辑” 与 “理解内容的逻辑” 的区分，一方面明确了“教材”作为“学习资源”的功能，学生并非围绕教材内容学习，而是利用教材辅助学习；另一方面学生学习的主体性也得到了彰显，单元教学设计应从学生的现实学习需求出发，并根据其学习实际情况作出相应调整。如此，“学习单元”这一大概念教学中“单元”的具体所指也自然得到了呈现。
如果说威金斯和麦克泰格主要是从教学设计的角度来对“单元”的具体内涵进行揭示，那么埃里克森和兰宁更多地是站在一种课程建设的高度来阐释一个单元是如何被构建的，从中也能为我们理解“单元”的具体所指提供线索。埃里克森和兰宁都主张建设以概念为本的课程需要团队合作才能实现，而团队应完成四个方面的任务：清楚说明愿景；决定课程设计模板；发展强大的单元标题；规划新课程的学习单元地图。[10]“愿景”是对课程方向的确定，它由团队成员共同协商决定。在“愿景”的指引下，团队成员共同讨论单元设计的模板，并确定单元的标题，最后再将这些标题像“拼图图片”一样组织在一起，形成“单元地图”，以供各个年级学生学习。由此可见，“单元”在这里不是一个既有的，而是一个需要去创建的学习单位。换言之，不存在所谓的“教材单元”这样一种基于教材的现有单元模板，课程团队要“另起炉灶”，构建出一个旨在让学生能达成概念性理解的“学习单元”。
综上所述，回到“大概念”的来源地，通过梳理和分析代表性学者的相关论述，可以很明显地发现，在大概念教学视野下，“单元”实指“学习单元”而非“教材单元”。
（三）用“教材单元”顶替“学习单元”是我国大概念教学的基本现实
尽管国外学者已清晰阐释大概念教学中“单元”的具体内涵，我国部分学者也注意到这一点，但吊诡的是，将“单元”与“教材单元”自然关联的观点在我国仍占据主流。这反映在教学实践中，便是当前国内大概念教学多依托教材既有单元展开。
以语文学科为例，翻阅近年来语文教学权威期刊上的文章，可以发现关于大概念或大单元教学设计的案例，几乎都以统编语文教材某一册中的某一单元为例，这一点从这些文章标题中便可看出。比如：
大概念教学视角下的单元整体设计思考与实践——以五年级上册第七单元为例
关注单元整体 提升思维能力——以三年级上册第八单元为例
大概念统整的单元逆向教学设计——以五年级下册第八单元教学为例
小学语文大单元教学设计的路径——以统编教材五年级上册第四单元为例
低年级语文大单元教学实践举隅——以二年级上册第六单元为例
用“教材单元”来实施大概念教学，虽然也会对原有的单元内容进行整合，但它更多体现出的是一种“教”的逻辑，这与以“学习单元”来组织大概念教学所展现出的“学”的逻辑有根本的不同。
按照“学”的逻辑进行单元设计，其思路大致如威金斯和麦克泰格所言：“首先要在不看教材内容目录的情况下，根据单元或课程目标制定最明智的课程提纲。当全面考虑并弄清了内容表现（即迁移）的学习逻辑之后，再去选择相关的教科书章节与适当的教学顺序。”[11]但反观我们当下的单元教学设计，绝大多数教师都是先从分析教材入手，并试图在正确领会教材编写意图的前提下，对教材单元内容进行一定的调整，以致调整后能看起来更加的“结构化”。而在整个设计过程中，学生始终处于“缺席”状态：他们学习的起点在哪里、可能遭遇哪些学习困难、是否需要为他们的学习预留足够的“弹性时间”，这些问题往往都不在教师的重点考虑之列。
用“教材单元”顶替“学习单元”，用“教”的逻辑代替“学”的逻辑，这是当下我国开展大概念教学的一个基本现状。这里的问题在于，既然“学习单元”的内涵及其在大概念教学中的价值，无论在国外还是国内，都有权威学者阐释过，但为何我国课堂实践仍难以为其提供实施的“土壤”，广大教师与研究者依旧“固执”地选择“教材单元”来开展大概念教学？这或许与我们对“单元”的固有认知，以及教材在我国教学中的独特地位相关。简单来说，“单元”长期以来在我国就被视作是与教材紧密联系在一起的一个概念。《教育大辞典》对“单元”的定义即是“基本的教学单位”，而“在学科课程中，教学的基本单位是教材单元，即教材中性质相同或有内在联系的，可以相对独立的部分。”[12]与此同时，教材在我国又是国家意志和国家事权的体现，教师依照教材进行教学是一种基本的教学规范和要求，这就赋予了教材在教学过程中的权威性和指导性。由此不难理解，为何我国研究者与教师难以抛开教材，或仅将其作为一种“资源”，完全从学生角度重新设计或创建单元。那么，这是否意味着源于国外的大概念教学与我国教学实际存在根本性冲突，以致无法在我国课堂中落实？笔者认为，若能减少对单元教学形式的关注，不再将大概念教学与单元教学绑定，或许能为大概念教学在我国课堂的“落地”提供可能。
二、“迁移”是大概念的本质特点
虽然威金斯和麦克泰格在与数以千计的教师一起工作多年后发现，“单元”为追求理解的教学设计提供了“恰当而实际的切入点”，但他们同时也认为将追求理解的教学设计方法运用到日常的“单课教学”中“看起来也是比较自然的”，只要“当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时”，这样就既会让单课更有“目的性”，也会让不同单课之间更具“连接性”[9]9。可以看到，“单元”只是大概念教学的一种实施形式，主观地将大概念教学与单元教学强行绑定，将单元形式置于决定大概念教学成败的关键位置，加之这种形式与我国教学实际存在明显抵牾，这恐怕是大概念教学在我国课堂难以有效开展的一个关键原因。跳出单元形式的桎梏，重新审视大概念的本质特征，并以此为基础构建契合我国实际的大概念教学路径，这或许才是我国大概念研究与实践应遵循的思路。那么，大概念的本质特征究竟是什么？
（一）国外权威学者对“迁移”这一大概念本质特点的揭示
对于为何当前的课程设计要聚焦大概念，麦克泰格和哈维·F.西尔维（Harvey F.Silver）认为，其中的一个很重要原因在于：“现代世界的快速变化和不可预测性要求学习者能够进行学习迁移。死记硬背事实型信息并不能使学习者将其有效地应用于新的情境中。因为知识的迁移需要理解更广泛的概念和进行更大范围的归纳，所以旨在知识迁移的教学需要聚焦大概念。”[13]由此可见，大概念的提出，正是源于其具有能够支持知识向新情境迁移的价值。
“迁移”是大概念的本质特征，这在许多国外学者的相关表述中都可以得到证实。威金斯和麦克泰格认为，“大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”[9]77这里通过将“大概念”与“事实”“抽象概念”作出区分，凸显出大概念在培养学生迁移能力上的独特价值。而在埃里克森和兰宁分别构建的知识的结构模型和过程的结构模型中，大概念相较于其他知识类型所呈现的迁移特质，得到了更为直观的体现。
在知识的结构中，“主题”与“事实”位于“概括”和“概念”之下，原因在于前者“无法跨时间、跨文化、跨情境迁移”，而后者可以。也就是说，每一种知识类型按照从低到高的层级进行排列，依据的是是否具有迁移性这一标准，即“知识的结构从具体而精确到抽象并可迁移，层层迈进。”[14]过程的结构也是如此，处于低层的“技能”“策略”“过程”，因受具体情境限制，迁移性就远不及不受时间约束且具有普适性的“概念”与“概括”。
（二）大概念的迁移特点实指从学校情境向生活情境的迁移
大概念的本质特点在于“迁移”，那这样的“迁移”该如何理解，它具体指什么？在以理解大概念为目标的教学中，判定学生是否达成对大概念的理解，关键在于其能否完成教师设计的“表现性任务”，即“当学生将核心概念、知识和技能应用于各种情境下的挑战性任务时，就显示了他们的理解。”[9]172因此，大概念的迁移特点也主要是通过“表现性任务”来体现。
在特蕾西K.希尔（Tracey K.Shiel）看来，一个表现性任务就是“现实世界的产品或表现”，这里的“现实”是与“真实”相区别的一个概念：“现实世界的任务涉及一个人在实际的职位或职业中完成的产品或表现，而这种情境是教师构建的。”[15]11-12与之相反，“一个真实的任务是一个实时产品或展示其自身的表现，并不是有目的地构建的”。虽然“在特定学校或社区有种种限制，真实任务少之又少”，但“教师可以结合与现实的工作和岗位相关的现实世界的作品和表现，打造现实世界情景，并传达给现实的受众，从而创设出具有高真实性水平的表现性任务。”[15]82简单来说，表现性任务不强调将学习者完全放置于真实世界之中，而是以一种“复制”或“模拟”的方式创造一种“看上去真实”的任务情境。表现性任务的这种“现实”特点凸显出其与学生的生活世界之间的密切关联。如此，大概念的“迁移”特点就呈现出了与学生现实生活相联系的情境特质。
对表现性任务现实性的强调，背后也体现出了其所带有的难度属性。因为“学生需要像那些在工作场所或其他现实生活中的人们一样体验执行任务的过程”，而这项任务或工作往往就是“复杂和难以应对的”[9]173。表现性任务绝非学生能轻松完成的，它一定是“看起来很陌生，甚至是奇怪或令人费解的，没有提供任何线索去处理或完成这项任务。”[9]88加之真实世界中并无教师随时指导或提醒该做什么、该运用哪些经验，学习者必须“机智高效地、独立地从知识库中提取需要的经验，再加以运用，应对新的困境。”[16]72表现性任务的这种难度属性，揭示了大概念迁移特点的另一层内涵特质。
按照目前较为普遍的解释，迁移即“把一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。”[17]如果说表现性任务现实性的特点呈现的是迁移所指向的“新情境”的具体样貌，即一种与学生日常生活相联系的情境；那么表现性任务的难度属性则反映出了新情境与以往学习情境的显著差异，正是这种“差异”带来了表现性任务的“陌生”效果，才有助于学生形成真正的学习迁移能力。
通过以上对表现性任务的现实性与难度属性特点的分析，可以发现大概念的迁移特点实指发生于两种不同情境之间的迁移，即从学校情境迈向学生日常生活情境。这种迁移类型就不是我们常说的“近迁移”，而是“远迁移”。
（三）大概念的迁移特点源于其指向“理解”的目标取向
大概念之所以具有迁移性，而且是属于一种远迁移的类型，根本原因在于其指向“理解”的目标取向。在威金斯和麦克泰格看来，“理解”是与“知道”相对的一个概念。“知道”主要对应于事实性知识的学习，强调学生能记住某一事实以及在必要时能对其进行回忆；而“理解”则指向对事实背后意义的探究，体现为对“为什么”和“怎么样”的持续追问。在洛林·W.安德森（Lorin W.Anderson）所构建的教育目标分类学中，认知过程维度被划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造这六种类型，其中记忆与知识保持的关系最为紧密，其他五个认知类别则与迁移的关系越来越紧密。[18]尽管威金斯和麦克泰格所说的“理解”与安德森目标分类学中的“理解”在内涵上有一定差别（前者涵盖了后者分类中理解、应用、分析、评价、创造这五种认知类型），但他们都共同揭示出了“理解”与“知道”或“记忆”之间的差别在于前者更具迁移性，即“理解是关于知识迁移的”[9]42。
如果说“理解”与“知道”的区别背后反映的是作为一种知识的“大概念”与“事实性知识”的差别，并由此凸显出大概念的可迁移性；那么，同样具有可迁移性的“大概念”与“概念”在“理解”类型上的分野，则进一步彰显了大概念所特有的“远迁移”特质。
根据戴维·铂金斯(David Perkins)的观点，“理解”可以区分为“全局性理解”和“利基理解”两种类型。“全局性理解”体现出“综合、概括的特质”，它更加“生动灵活、具有适应性，更积极主动，与我们生活的世界和生活方式息息相关。”[19]52而“利基理解”主要体现在特定的学科中，“它更多的是向内探寻学科的奥秘，而非外化学科知识，为我们生活提供信息。”[19]69
单个“概念”指向的“理解”就更多表现为一种“利基理解”。以“作者”这一概念为例，学生或许能理解其含义，但这种理解可能仅停留在学校学习层面，比如在语文课上或考试中，能够回答某篇课文的作者是谁这类问题，但未必清楚这一概念对自身生活有何价值。因此学生对“作者”概念的理解也仅局限于学校的学习情境中。若学生能够将“作者”概念与其他概念建立联系，形成“全局性理解”，便能更有效地实现从学校情境向生活情境的迁移，而这种迁移能力正体现了学校教育的根本目标与价值。
生活中，学生遇到的困难与挑战，绝非仅靠理解某个单一概念就能解决，往往需要多个概念相互关联。例如写一封电子邮件时，需思考“谁来写”“写给谁”“为何写”等问题，而这背后体现的就是对由“作者”“读者”“写作目的”这样概念构成的“优秀的写作者在写作时会有明确的目的，也会根据读者的特点来调整自己的表达方式”这一大概念的理解。如果学生能通过学校的学习建立起对这些概念的“全局性理解”，那么无论是日常写邮件、便条，还是创作小说，学生都可以将学校所学进行迁移运用。因此，作为表达概念与概念之间意义关系的大概念，所指向的理解即是一种具有“综合”“概括”特质的“全局性理解”，而正是这样的理解让大概念具备了能从学校情境向日常生活进行“远迁移”的特质。
三、跳脱单元形式，回归迁移本质
大概念的本质特点在于“迁移”，大概念教学的核心目标也是让学生能将在学校学习过程中所形成的对大概念的理解迁移运用到自己的日常生活当中去。若能跳出“单元”的形式桎梏，从“迁移”这一视角出发去设计大概念教学，则意味着对于大概念教学的实施形式，出现了更多选择。因为学习迁移的实现既可以依托单元教学，也能够通过单篇教学达成。我国语文教学长期以来都是以单篇课文教学为主，许多优秀的语文教师也是在一篇篇课文教学的过程中去帮助、引导学生实现对知识的迁移运用。由此可见，单元教学仅是实现迁移的一种可能方式，而非唯一选择。基于这样的认识，可以从实现学生学习迁移的角度出发，去规划大概念教学的实施路径，这种路径也为单篇课文开展大概念教学提供了可能。
（一）基于“迁移”实施大概念教学的构想
关于如何在大概念教学中有效促进学生学习的迁移，国外已涌现出颇具实践价值的研究成果。像美国学者迈克尔·麦克道尔（Michael McDowell）通过区分三种复杂性水平的学习，清晰描绘了从“表层学习”（对关键概念和技能的定义与标记），到“深度学习”（将不同概念或概念与技能建立关联），再到“迁移学习”（将关联后的概念应用于不同情境）的进阶过程。[20]另一位美国学者朱莉·斯特恩(Julie Stern)则在麦克道尔研究的基础上，与其团队构建了由“习得、联结、迁移”三个步骤构成的“学习迁移的心智模型”，该模型被认为是以迁移为基准的大概念教学落实在课堂中的一种有效方式。本文借鉴上述研究成果，并结合我国教学实际，提出以迁移为核心的大概念教学实践路径，具体包含以下三个关键环节。
1.习得单一概念的理解
“为迁移而教的第一步是帮助学生理解每一门学科中最为重要的组织概念，并确保他们使用这些概念对所学的关键细节进行归类。”[21]14就概念的选取而言，主要可以依据课程标准文本、教材、学生情况这三个方面来进行。
课程标准是国家对某一学科的课程性质、课程目标、课程内容等作出规定的纲领性文件，其中很多表述都隐含着该学科需要学生学习理解的重要概念，可以聚焦于课程标准中那些反复出现的名词，它们就是构成大概念的概念基础。虽然教材应承担“用什么去教”的职责，但在我国，它也发挥着对教学内容进行具体规定的作用，因此从教材中同样可以提炼概念，像语文统编教材中的单元主题、语文要素、课后习题等都是提取概念的重要来源。学生学习概念时往往带着已有的认知基础，为此教师有必要在正式教学前，分析学生对将学概念的已有理解程度，为后续教学的设计与调整提供参考。
由于概念是需要理解而非单纯的记住，因此对概念的学习就有别于一些事实性知识或技能的学习，应该组织学生进行合作探究活动。具体而言，概念学习可遵循以下三个步骤：首先引导学生在各种案例中识别出共同属性，从而建立起对某一个概念的初步定义；然后学生需要对每个概念的例子和反例进行区分，以完善他们对概念的定义；最后教师基于某个概念的关键属性对学生所呈现的概念定义进行指导，让学生对概念的理解更为准确。
2.联结概念间关系
在学生理解单个概念的内涵后，下一步需引导他们在不同概念间建立关联。而帮助学生建立概念间联系最直接的方法，便是提出问题。可参考的提问形式如下（空格中可以填入概念）[22]：
……与……的关系是什么？
……如何对……产生影响？
……和……会对……产生效果？
如何对……和……产生影响？
学生在这样问题的指引下，自主去探究问题所可能存在的多种答案，进而揭示出不同概念背后所隐含的网络关系。举例来说，语文识字教学通常会涉及字音、字义、偏旁这几个概念，教师可以通过向学生提出类似于“汉字的偏旁与汉字的字音、字义之间有什么关系”这一问题，让学生在对问题的探究过程中逐步形成对这三个概念之间关系的理解，即“形声字形旁表意、声旁表音”这一大概念。
3.迁移至新情境
当学生揭示或发现多个概念间的关系后，便能借助对这种关系的理解应对新情境的挑战。但这并不意味着迁移仅发生在学习结束时，或单纯作为评估学习效果的手段。“如果我们等到学习单元结束，才给学生机会让他们把理解迁移到一个新的情境下，我们一定会失望。因为学生需要经常和频繁的练习来测试其概括能力，并决定如何在新的情境中应用。”[21]59可见，迁移既是大概念学习的目的，也是一种重要手段。因此，在探究概念间关系的过程中，就需提供多样化情境，以逐步培养和发展学生的迁移能力。“多样化情境”具体指的是学习迁移的实现需经历从“近”到“远”的渐进过程：从与校内某一学科学习情境高度相似的迁移，到与该学科学习情境高度相异的迁移，再到与学生真实生活情境高度相似的迁移，最终达到与真实生活情境高度相异的迁移。例如，探究“韵律对文本表达效果有何影响”这一问题时，可先引导学生分析教材中诗歌的韵律特征及其表达效果；继而将视野拓展至流行歌词，探讨韵律在歌词创作中如何强化情感与节奏；随后，进一步分析电视广告语中韵律的应用，理解其在增强语言吸引力方面的效果；最后，引导学生评价公众演讲中韵律策略的运用，体会韵律如何影响表达的感染力与说服力。这一过程就体现了从相似情境到相异情境、从学校学习情境到日常生活情境的逐步迁移过程。
（二）立足“迁移”让单篇课文开展大概念教学成为可能
当下，大概念教学常与单元教学紧密绑定，甚至被等同于单元教学，人们普遍认为学生对大概念的理解必须依托单元学习才能实现，却忽视了我国语文教学长期以单篇课文教学为主的现实。由此，“开展大概念教学是否要抛弃单篇教学”“如何协调单元与单篇教学的关系”等问题一直困扰着一线语文教师，使其在决定是否实施、以及如何实施大概念教学时陷入两难。事实上，若回归大概念迁移的本质，采用上述三环节实施教学，那么无论是单篇还是单元，都可作为大概念教学的载体。
就单篇课文教学而言，以统编版小学语文教材二年级上册的一篇课文《妈妈睡了》为例。“感受课文字里行间中表达出的对妈妈的爱”是本课的一个重点学习目标，而这一目标背后其实指向的是对“散文中的描写语句，渗透着作者的主观情感”这样一个大概念的理解。如果依据“习得单一概念的理解”“联结概念间关系”“迁移至新情境”三环节设计教学，可按以下步骤展开。
首先，学生需要对“描写”和“情感”这两个概念的内涵进行探究。对于二年级学生而言，他们可能对“描写”这一概念会相对陌生或者对其所形成的已有理解还稍显模糊，因此开课之初，教师可结合具体例子帮助学生建立对“描写”的准确认知。接着，围绕“散文中的描写语句与作者的主观情感有何关联”设计学习活动：勾画出文中描写妈妈睡觉时样子的语句；读一读这些语句，并谈一谈自己的感受；反思这些描写的语句与文章作者所要表达情感之间的关系。最后，也是最为关键的一步，即实现学习迁移。若局限于这一篇课文内容的学习的确无法让学生真正形成对大概念的理解，也不能使他们将这篇课文的所学迁移运用到其他课文的学习以及自己的日常生活当中去。那么，这是否意味着只能依赖单元教学？其实，我国语文教师积累的诸多宝贵教学经验，可为解决这一问题提供启示。
语文教学是一种“螺旋上升”而非“线性”的过程，学生的语文学习也不是一蹴而就的。有经验的语文教师普遍知晓：某一学期在某篇课文中学到的知识，需在后续学期的其他课文中反复学习、巩固。这种教学意识，其实与威金斯和麦克泰格所说的把一堂课纳入到一个更大的单元或者课程中去进行设计的理念是一致的。在学习完《妈妈睡了》一课之后，相信有经验的语文教师绝不会认为后续遇到类似课文时，无需再引导学生去关注描写语句、交流作者情感；相反，教师一定会在诸如三年级下册的《肥皂泡》、四年级下册的《白鹅》、五年级上册的《慈母情深》等课文中反复让学生去经历与《妈妈睡了》一课相类似的学习过程。因此，若想通过单篇教学帮助学生理解大概念，语文教师需具备长远眼光，要打通学期、学段之间的界限，以大概念关联起不同时间段学生所要学习的课文内容，这些课文就为学生提供了理解大概念的多样化文本情境，进而助力其逐步形成学习迁移能力。
此外，将“读写结合”的理念应用到单篇教学中去，也能帮助学生实现“远迁移”。仍以《妈妈睡了》一课为例，在这篇课文之后的课后思考题中，有这样一道题：“你看过家人睡觉的样子吗？说一说。”显然，该题体现的是一种读写结合的思想，它意在引导学生观察课文中那几处描写妈妈睡觉时样子的段落，发现其结构以及语句表达的特点，进行仿说练习，为学生今后的习作打基础。其实，语文教学中常用的读写结合法，不仅能训练学生的写作能力、深化他们对课文内容的理解，更有助于学生将所学迁移到陌生情境，尤其是自己的生活情境中。在《妈妈睡了》一课学习完之后，学生已对“散文中的描写语句渗透着作者的主观情感”这一大概念形成初步理解，此时可依托课后仿说练习设计这样一个学习任务：向同学描述一下你家里人睡觉时的样子，要让听者能从中感受到你蕴含的情感。这一任务将课堂学习与学生生活实际相连，学生完成任务的过程，既是课内所学向课外迁移的过程，也是进一步加深对大概念理解的过程。
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引用格式：冯阳,王荣生.从关注“单元”形式转向注重“迁移”本质——对当下“大概念教学”的反思[J].教育学报，2026，22（5）：116-127.
