校园欺凌作为一种复杂且隐蔽的教育痼疾，日益受到社会关切。传统法律手段介入校园欺凌治理，难以完全契合教育场域的特殊性。因此，有必要探索替代规范在校园欺凌治理中的适用路径，以完善校园治理体系，并为未成年人教育与保护提供新的制度视角。 

一、问题提出与理论基础

讨论校园欺凌治理，首先需要明确校园欺凌的含义及其范围。与校园欺凌相近的概念是校园暴力。校园暴力是指发生在中小学、幼儿园及其合理辐射地域内，由学生、教师或校外侵入人员故意实施的，攻击师生人身、侵害学校和师生财产，并破坏学校教学管理秩序的行为。[1]由此可见，校园暴力主要强调以人身、财产侵害等形式的“硬暴力”；而校园欺凌的外延则更广，除校园暴力外，还包括羞辱、孤立、嘲笑、排斥等精神性暴力。[2]

要治理校园欺凌，首先需解释其发生原因。社会控制理论为理解校园欺凌的发生提供了一个视角。个体之所以遵守社会规范，是因为其与家庭、学校、同伴及共同价值之间存在一定社会纽带。[3]该社会纽带主要包括依恋、承诺、卷入、信念四个方面：依恋是指个体与父母、教师、同伴等重要他人之间的情感联系；承诺是指个体因珍视自身学业、名誉和未来发展，而不愿因越轨行为承担代价；卷入是指个体参与学习、集体活动和公共事务，从而减少偏离规范的可能；信念是指个体对共同规范及其正当性的认同。[4]若上述任意一纽带在学生身上呈现弱化状态，则其实施欺凌等越轨行为的风险便可能增加。[5]

除学生个体与班级共同体之间社会纽带弱化外，校园欺凌的频发也与社会转型导致的学校及其成员的价值取向异化存在紧密关联。“教育转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。”[6]社会体制的转型对于学校及其成员的价值取向有重要影响。随着我国社会“以经济建设为中心”的发展进程，个体自我中心主义逐渐得到认可，逐利心态使主体在作出决断时更倾向优先考虑私人利益，在极端情况下，甚至可能为满足一己之欲而不惜损害他人乃至公共利益。[7]这种价值取向映射于校园之中，则表现为学生为在评价中获得优势，不惜通过引导舆论抹黑竞争对手的校园欺凌现象；教师因对“好学生”的珍惜而对欺凌行为视而不见，以其消极态度助长施暴者的气焰；学校则出于息事宁人的考量或认为好学生获得荣誉即是为学校争光，而忽视施暴者德行上的不足，最终选择以和稀泥的方式内部消化校园欺凌事件。各方均出于自我利益的考量，而放任侵害他人或公共利益的行为，这最终助长了校园欺凌事件的频发。不仅难以对施暴学生形成有效威慑，也会使受欺凌学生和旁观者产生“报告无用”的预期，进而削弱学生对学校规章和反欺凌机制的信任。[8] 

此外，校园欺凌的研究对象主要限定于中小学阶段，而不包括以成年人为主体的高校学生群体。之所以作出这一限定，是因为中小学生多为未成年人，我国法律对未成年人采取特殊保护的立场。在刑事责任层面，即便未成年人实施了具有严重社会危害性的行为，也可能因未达到刑事责任年龄而难以受到刑法评价。在民事责任层面，若在校未成年学生对同学实施暴力并造成他人人身、财产权益损害，依据《中华人民共和国民法典》第一千一百八十八条，通常由其监护人承担侵权责任。国家法律虽然能够对该行为作出否定性评价，但这种评价和制裁并不直接作用于施暴学生本人，因而对其威慑效果相对有限。当然，不能为了增强对未成年施暴者的威慑力，粗暴地降低刑事责任年龄，强行要求其承担与成年人相同的刑事责任。这样的做法既不符合法理，也可能背离未成年人教育、保护与矫治并重的基本立场。更重要的是，法律毕竟是在理性成人社会基础上形成的规范体系，其预设社会成员能够理解规范要求，并依据规范约束自身行为。而未成年人尚处于身心发展的过程中，其认知能力、价值判断能力以及自我控制能力均未完全具备。这种差异也体现在民法学对于未成年人民事行为能力的规定之中。民法学之所以根据未成年人的年龄和认知发展程度，将其认定为无民事行为能力人或限制民事行为能力人，正是因为其相较于完全民事行为能力人而言，在理性判断和意思表达方面存在不足；当其实施超出自身民事行为能力范围的法律行为时，法律通过限制或否定该行为效力的方式实现对未成年人的保护。因此，忽视硬法的保护功能，仅为实现公平正义或惩治校园欺凌为目的，将理性成年人世界中的硬法直接移植到以未成年人为主体的校园欺凌事件之中，对于未成年人而言未免过于严苛。尤其是在未成年人对于法律严肃性的认识尚未充分形成的情况下，直接适用较为严厉的惩戒在其视角看来可能存在“小题大做”之嫌。一方面，未成年人难以对该制裁心服口服，从而阻碍法律权威在未成年人群体中的树立；另一方面，该种惩戒方式也可能激化未成年人对于硬法规范的抵触，甚至引发反学校、反社会行为。[9]

因此，校园欺凌治理不能仅依赖《中华人民共和国刑法》等硬法的制裁，而需要寻求新路径以实现威慑和教育并重。但这也并不意味仅依赖学校的管理者自由裁量如何处理欺凌行为。因此，需将校园欺凌治理纳入明确的校内规范和程序之中，避免处理方式的随意化，并在教育、预防和矫治之间形成更为稳定的治理机制。 

二、教育软法作为校内反欺凌规范的效力基础

校规、班规等校内规范并非由国家立法机关制定，也通常不直接依赖国家强制力保障实施，那么此类规范是否能够对学生行为产生约束力？其效力基础又来自何处？对这一问题的回答，需要引入教育软法的分析视角。

软法是相对国家制定并由国家强制力保障实施的硬法而言的规范形态。硬法具有明确的国家制定程序和强制执行机制，其法律效力通常不容置疑。但在现代社会治理中，硬法因具有较强稳定性，难以及时、细致地回应复杂多变的社会关系。[10]因此，在国家法之外，还存在大量由行业组织、学校、社会共同体等主体制定或共同形成，并在特定范围内发挥约束作用的规范。这些规范在不违背基本法律原则的前提下，能够根据急迫的规制需求迅速作出反应，并随着社会关系的变化及时调整，以应对复杂多变的社会情形。此类规范虽不以国家强制力作为主要保障，却能够通过主体参与、共同认可和内部执行机制产生实际规范效力。[11] 

从法的正当性基础来看，规范效力并不完全取决于国家强制。从社会契约和公共权力来源的角度看，公共权力具有正当性是因为获得了受约束者的同意和接受。个人服从共同体并非单纯服从外在力量，而是在一定意义上服从自身参与形成的共同意志（即社会契约）。[12]因此，规范之所以能够正当地约束人，不仅在于其背后是否存在强制力，更在于其是否能够为受规范约束的主体所理解、认可和接受。[13] 

规范的正当性不仅取决于其内容具有抽象的道德正确性，还在于该规范能否经过相对开放、平等和自由的讨论程序，并在相关主体之间形成一定共识。若某一规范是在相关主体参与、表达、协商和认可的基础上形成的，即便其不直接依赖国家暴力机关强制执行，也能够在参与制定并受其约束的共同体内部形成一定的规范效力。[14] 

教育软法正是在教育领域中符合软法特征的规范。其并非仅由国家这一单一主体制定，而是由学校、教师、学生、家长等教育活动多元主体中的一方或者多方共同参与制定，并因获得相关主体的内心认同与接受，而能够在一定范围内对教育活动产生约束力的规范。[15] 

具体形式包括学校章程、学校规章以及校内自治规范。教育软法的范围可以扩展至学校规章和内部管理制度。循此理解，由班级成员共同参与制定并在班级内部运行的反欺凌规范，也可以被视为教育软法的一种，它虽然不具有硬法的国家强制力，但却能够在学生共同体内部对校园欺凌行为形成约束。[16] 

三、教育软法在校园欺凌治理中的具体运行

教育软法，特别是由学生参与制定并运行的班级规章，不仅可以强化学生与班级共同体及其他相关主体之间的社会纽带，还能促使正确价值观念在学生群体中形成。学生在参与规则制定、遵守规则的过程中感知抽象价值观的具体含义，从而在学生群体中树立正确的主流价值风向，使校园欺凌行为被视为与主流价值相违背的行为，从而增加潜在施暴者实施欺凌行为所面临的群体压力，进而减少实施欺凌的动机。

此外，教育软法的运行能够推动校园欺凌治理的法治化。一方面，依据事先制定的、为班级成员所知悉的反欺凌规范处理相关事件，可以避免教师仅凭个人经验或主观喜恶作出随意处理；另一方面，明确的行为规范及其后果也能够使学生形成合理预期，认识到实施欺凌行为将会受到相应惩戒，从而降低其实施欺凌行为的动机。下文将从规范制定、案件受理和行为惩戒三个方面，具体说明教育软法在校园欺凌治理中的运行方式。 

（一）在规则制定中促进参与 

通过促使学生共同参与反欺凌规范的制定，可以增强学生对规范内容的理解和认同。在制定班级反欺凌规范的过程中，应当允许班级成员在其意志不受不当阻碍的前提下，自由表达观点。此外，学生的表达也应当受到尊重；作为班级管理者的教师，应当认真听取学生意见，并对其中不适当或不可采纳的观点作出解释和回应，而不应简单置之不理。由此，班级规章不再只是由教师或学校单方面发布的外在命令，而是学生共同参与形成的行为准则。

由包括潜在施暴学生在内的全体班级成员共同参与班级规范的制定，可以使学生在规则形成过程中理解反欺凌规范的具体内容，并增强其对规范的内心认同。学生在参与规范制定和执行的过程中，能够进一步理解校园欺凌行为的危害，逐渐形成正确的价值观念，以知晓违反反欺凌规范可能带来的消极后果，从而在实施欺凌行为前有所顾忌。此外，教师可以通过日常学习生活中对学生行为的观察与评估，识别具有潜在施暴可能性的学生，并引导其参与校园欺凌治理活动。通过使其更多卷入班级公共事务，不仅能够增强其对班级规范和共同价值的认同，也可以在一定程度上减少其从事越轨活动的时间和精力。 

（二）完善欺凌案件报告与受理机制 

健全校园欺凌治理机制，首先需要完善欺凌行为的报告与受理程序。校园欺凌具有隐蔽性，若受欺凌学生不敢表达自身遭遇，旁观学生不愿报告其所见事实，欺凌行为便难以及时进入调查和处理程序。因此，班级反欺凌规范应当明确学生有权向教师、班级管理者或者学校反映欺凌情况，学校和教师也应当及时受理相关报告，而不能以“同学之间的小矛盾、不要把事情闹大”等理由压制学生表达。 

对于受欺凌学生而言，报告欺凌行为不仅是启动处理程序的方式，还是其能够在校园生活中表达自身遭遇和真实感受的渠道。对于旁观学生而言，报告欺凌行为应被视为维护班级共同生活秩序、关心受欺凌同学的友善行为，以促使“友善”互助在班级生活中得到具体体现。 

（三）建立明确适度的惩戒制度 

第一，校园欺凌治理不能停留于说服教育。若反欺凌规范仅停留于原则宣示和倡导性规范，而缺乏明确、适度且具有可预期性的惩戒后果，便使学生难以意识到欺凌行为的严重性，也难以形成对潜在施暴者的有效威慑。因此，在查明欺凌事实后，应当依据班级内部事先形成的反欺凌规范，对欺凌行为作出相应否定性评价，并使施暴者承担与其行为相称的制裁后果。 

可以依据欺凌行为与损害结果之间的关联性、损害程度、施暴者所持有的恶意、施暴者实施欺凌行为的次数等因素，综合判断应当适用何种惩戒措施。对于情节较轻的欺凌行为，可以通过批评教育、书面反思、公开或者私下道歉、参与班级公益服务等方式及时纠正；对于情节较重、影响较大的欺凌行为，则可以依据学校规则和相关规范给予警告、严重警告、记过等纪律处分；对于情节严重的欺凌行为，则可以由学校依据程序采取停课、停学等惩戒措施。通过为行为设置相称的惩戒后果，可以使学生认识到，欺凌行为不仅会伤害他人，还可能对自身评价和未来发展产生不利影响。 

但惩戒措施的设置和实施仍需审慎。惩戒并非单纯为了惩罚施暴学生，更重要的是通过让其承担适度的负面后果，以实现教育、矫治和预防的功能。特别是当惩戒措施涉及其人身自由、受教育权等基本权益时，更应当事先设定明确的规范，且惩戒需要符合比例性和必要性的原则，避免因过度惩戒对学生权益造成不当损害。 

然而，对基本权利予以保障，并非意味着施暴学生的相关权利在任何情况下都不能受到限制。在教育领域，硬法规范为学校在特定情形下限制严重违纪学生的部分基本权益提供了依据。如《中华人民共和国宪法》第四十六条规定公民享有受教育的权利；但《中华人民共和国宪法》第五十一条也明确，公民在行使自由和权利时，不得损害国家的、社会的、集体的利益以及其他公民的合法自由和权利。因此，若施暴学生的行为已经导致受害学生的人身权益、财产权益受损，或者已经阻碍受害学生正常接受教育，则通过一定方式限制施暴学生的相关权益具有正当性。未成年学生的受教育权固然应受保护，但其权利行使不能以侵害他人合法权益为代价。依据《中小学教育惩戒规则（试行）》第十条，在学生严重违纪或者影响恶劣的情况下，学校可以实施教育惩戒，其惩戒方式包括停课、停学，乃至在特定情形下给予开除学籍等处分。因此，在硬法规范的支持下，学校和班级可以为严重欺凌行为设置相应后果。此类后果必须具有明确依据，并应当与欺凌行为的性质、情节和危害程度相称，而不能由教师或者学校管理者任意决定。 

第二，惩戒机制可以与社会控制理论中“承诺”这一社会纽带相联系。对于成绩较好的学生而言，其可能因学校存在重视成绩的倾向，而形成如下预期：只要成绩足够优异，便能够获得教师的偏爱，无须为自身实施的欺凌行为承担相应后果。因此，倘若班级反欺凌规范明确规定严重欺凌行为将影响评奖评优等综合素质评价，那么此类学生在实施欺凌行为前，便需要考虑其行为可能对自身名誉和未来发展机会造成的不利影响。明确的、合理的惩戒后果能够增强反欺凌规范的威慑力，从而减少实施欺凌等越轨行为的可能。 

只有当学生看到欺凌行为会受到与其危害相称的否定性评价时，才能在班级内部形成欺凌他人并不会被纵容的共同认识；还会形成班级群体有关于欺凌行为的集体潜意识，即欺凌行为是对班级共同生活秩序和同学之间友善关系的破坏。在此情况下，施暴学生在实施欺凌行为前，不仅会顾忌其行为带来的处分后果，还会顾忌来自班级成员对其行为的否定评价。此种来自班级共同体的关系压力，正可以对应社会控制理论中的“依恋”层面，即学生因重视与同伴之间的情感联系，而减少实施欺凌行为的可能性。 

第三，适度、明确且具有教育意义的惩戒后果，是反欺凌规范得以有效运行的重要保障。它既能够通过相称制裁维护规则权威，也能够通过威慑作用阻断欺凌行为继续发生；这一方式既能够保护受欺凌学生，使其相信其表达能够获得回应，也能够促使旁观者认识到报告欺凌行为具有必要性。班级范围内可以逐渐形成反对欺凌、保护弱者、尊重他人的共同信念，使“友善”“法治”“公正”等价值在具体的校园欺凌治理中得到体现。 

四、结论

由于校园欺凌治理所面对的主体主要是未成年人，单纯依赖刑法、民法等硬法规范，难以充分回应教育活动中复杂多变的治理需求。硬法虽然能够对严重欺凌行为作出否定性评价，但其在日常教育、预防和矫治方面仍存在一定局限。因此，有必要借助教育软法，尤其是班级内部反欺凌规范，将校园欺凌治理纳入更加贴近校园生活的规范和程序。

班级管理者应当推动学生参与反欺凌规范的制定、运行和完善。一方面，这可以回应社会控制理论的要求，通过依恋、承诺、卷入和信念四个维度，强化学生与周围群体之间的社会纽带，从而减少潜在施暴学生实施欺凌行为的可能。另一方面，学生参与规范制定和机制运行的全过程，能够使抽象的正向价值观转化为学生可以理解、参与并遵守的具体规范。 

由班级成员共同制定的班级内部反欺凌规范，其效力仍需审慎看待。由于班级成员为未成年人，由其共同制定可能为自身附加义务的规范，该规范能否在严格法律意义上具有效力存在一定疑问。但并不影响其在校园欺凌治理中以及在教育中的重要价值。学生通过参与制定、理解和遵守反欺凌规范，可以使其在实践中更直观地体会法治精神。且相较于抽象地讲述何为正确的价值观念，将其转化为学生“摸得着”的程序与规范，更有助于其根植学生群体。 

虽然由班级成员共同制定并认可的反欺凌规范具有重要意义，但也需承认班级管理者和学生未必具有独立制定具体的、可行规范的能力。因此，可以由教育部门或学校制定反欺凌规范的示范文本，供各班级参考适用。各班级则可以在学校示范文本的基础上，结合本班实际情况进行细化和补充。 

校园内部救济机构的设置亦不可忽视。虽然校园欺凌等矛盾应当尽可能在班级层面解决，以便在矛盾尚小、影响尚未扩大的阶段及时处理，从而节省治理成本，尽可能降低欺凌行为对涉事双方造成的伤害。但是，效率不能以牺牲公正为代价。学校仍应当在年级、学校层面设置相应的受理和救济机制，用以处理涉事学生对处理结果存在异议的情形或者情节较重的欺凌事件。由此构建不同层级之间的救济机制相互衔接的校园欺凌治理体系。

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【作者：戴梓萌，中国政法大学法律职业伦理专业博士生；刘晓兵，中国政法大学教授、博士生导师】

【来源：《中国德育》2026年第16期】