网络文化深度嵌入中小学生的日常学习与生活场域，正以潜移默化的方式塑造着学生的价值认知与行为取向。拉图尔的行动者网络理论指出，非人类实体是具有行动力的行动元。网络文化显然已经成为行动元，其行动力表现在网络平台的推荐算法、社交媒体的互动机制、AI辅助工具等，都参与塑造学生的信息环境、认知方式和价值判断。学校要正视这一现实，审慎审视自身面临的挑战，并探索适配性实践路径，促进网络育人效能提升，更好地培育中小学生的价值观。 

一、网络文化培育中小学生价值观面临的挑战

网络文化背景下青少年呈现出主导价值观念模糊、民族意识和爱国主义观念弱化等特点，这与学校价值观教育观念滞后、教育方法单一有着较大关系；同时，网络环境让部分中小学生出现信仰与敬畏缺失、理想信念匮乏等问题，甚至还出现道德价值取向迷失、对现实交往冷漠化等状况，这些都对学校价值观培育工作形成了冲击。 

（一）价值判断的过程性与评价制度确定性导向的脱节 

网络文化下价值内生、持续、共育式的生成逻辑，要求学生具备价值敏感性与价值感受力，亲历真实的价值判断实践，能够在多元话语场域中维持独立判断，并主动反思自身思考历程。而且，当前教育理念普遍倡导探究式学习，思想政治课程改革也明确要求学生逐步形成独立思考能力、建构个人价值判断，各级学校已在课程设计中引入小组讨论、议题探究、项目式学习等教学环节，其核心目标是为学生搭建建构知识、生成判断的平台。 

然而，这些互动性、探究性的教学环节尚未在学生评价制度中得到充分践行。其一，作业评价存在预设答案导向：日常作业、课后练习、阶段性测试的评价体系核心围绕给定参考答案与标准化评分细则构建，即便开放性试题，其评分标准也预先框定了可接受的作答方向。经过长期此类训练，即使被要求作出独立判断，学生也普遍陷入认知困惑和方向迷茫。其二，考试与测验的对错判定过度依赖外部标准：对错结论由教师或预设参考答案直接认定，这一机制在知识掌握水平评价中具备合理性，但当前存在将考试分数视作评判能力唯一标尺的教育认知偏差，若长期让学生处于“被告知正确结论、以外部标准验证认知、获得标准化对错评分”的评价模式中，学生容易形成被动接受的惯性，面对价值认知与判断议题时，普遍缺乏主动表达意愿和为自身判断负责的意识。对此，应理性看待测评与考试，把握好统一标准与多元包容的平衡。其三，课堂评价标准过度强调可控性：在听课评课的评价体系中，教学目标达成度、教学环节完整性、课堂节奏把控被列为核心观测指标，当学生作出超出预设范围的判断时，往往被判定为偏离教学目标、拖慢教学进度，现有评价标准尚未将超出预设的判断分歧纳入积极评价维度。 

（二）价值思考的持续性与课时边界刚性的错位 

价值观的生成具有持续性逻辑，学生在受到议题触动后，往往需要经过多日观察与思考才能形成新的认知；从产生困惑到开展思考再到重新审视价值立场的完整过程，其教育价值甚至超过最终生成的结论。因此，有意义的价值判断过程需要突破单一课时的边界限制，为学生提供围绕同一议题开展多轮循环递进思考的空间。 

但现行教学安排以单元、节次为基本单位，每一节课都设置了明确的刚性教学目标，以此保障教学任务的有效落地。在此框架下，刚性课时边界与价值思考的自然节奏形成错位，客观上压缩了持续深度对话的时间和空间：就学生而言，上一节课刚被特定议题引发思考，下一节课就切换教学主题，思考节奏被打断，思考线索也随之中断；就教师而言，即便想要追踪学生在特定价值议题上的判断变化，也缺乏对应课时资源支撑跨时段讨论序列的设计。如今已有多地中小学打破“40分钟一堂课”的惯例，探索15分钟、30分钟甚至90分钟等不同时长的长短课模式，[1]这或许能为解决这类课时资源适配问题提供新的思路。因此，协调价值生成的“慢思考”与课时结构的“快节奏”，成为当前学校价值观培育实践需要回应的深层挑战。 

（三）价值参照的多元性与教学管理单一结构的冲突 

价值观共育式生成逻辑要求学生在多元参照体系中建构个人价值判断，学生需有机会接触多种多样的判断依据，把握群体观点的分布特征与网络社群的多元话语，并以此为参照校准自身价值立场。当前各类讨论、分享、议题探究等教学活动中，多元话语已不同程度融入课堂对话，但核心问题在于：多元话语进入课堂后，究竟处于何种位置？ 

事实上，多元话语尚未获得作为独立参照的稳定地位：当学生分享其在网络空间接触到的特定价值信息时，教师存在三种典型处理方式：一是组织全班讨论，引导学生感知不同主体的价值立场，最终由学生自主形成个人判断；二是组织全班讨论，引导学生感知多元想法，但最终仍由教师把控结论方向；三是由教师直接开展评价、纠正与整合，直接界定学生应当接受的价值立场。可见，网络多元价值信息能否转化为全班可共享的判断参照，本质上取决于教师的临场处理能力。 

进一步分析发现，现行课堂的价值参照体系本身是单一且集中的，始终以教材与教师为核心坐标，多元经验参照尚未获得制度化生存空间；现有教学制度里教案的核心栏目设置分为教学目标与教学过程，分别对学生需达成的价值结论、教师引导学生达致该结论的具体路径作出明确规定；而听评课制度则主要围绕教学环节完整性与学生对核心知识点的掌握情况展开考核，具体会从教学内容、教学态度、教学方式方法、教学设计、教学过程、教学效果等多维度进行考评。可见，在现行制度设计中，并未给多元价值参照的需求预留合理空间：仅将教材与教师作为单一价值主体，同伴群体的价值判断始终处于制度性缺失状态。随着课改的不断深入，学生主体意识增强和主体需要多样化产生了主体价值观念的多元，这种现实情况进一步凸显了现行制度在价值主体考量上的不足。 

在实践中，价值生成所需的核心条件——包括弹性学习时间、自主判断空间、跨时段跟踪机制、多元价值参照与安全对话氛围——在理念层面已获得学界与教育实践领域的普遍认可，但支撑上述理念落地的制度供给仍存在显著落差。明确上述落差并非否定既有教育改革成果，而是提示实践层面需进一步挖掘现有教育体系的制度调整空间，通过渐进式优化现有制度框架弥合理念与实践之间的鸿沟，推动学校教育在完成知识传递目标的同时，切实促进学生正向价值观念的生成。 

二、网络文化培育中小学生价值观的生成逻辑

围绕网络文化语境下价值观培育的挑战、困境与实践路径，我国学者展开了相关研究。例如，高晨翔等认为价值相对主义的扩散风险是网络文化对青年价值观造成的核心现实挑战之一[2]；饶旭鹏认为网红现象会对青少年的价值取向、审美标准与社会责任感产生负面影响[3]；汪金英认为网络亚文化的隐蔽性和隔离性特征，会让青年在价值取向认知与判断认同层面发生异化[4]；张燕提出协同整合大思政价值场域，打通课堂、校园、家庭、社会之间的边界壁垒[5]；赵雪莲认为，应构建以价值引领、技术赋能、话语创新与素养涵育为核心的四维价值观培育体系[6]。显然，这些研究逻辑共享同一预设：价值观教育是既定、明确且外生于学生的育人任务，传统由外部向学生传递价值观的培育模式本身具备合理性，并以此建构了“外部环境冲击—自身能力不足—补足能力短板”的研究闭环。 

数字技术发展推动下，中小学生触网年龄提前，上网时长增长，网络空间成为其价值观形成的重要情境。短视频平台、社交平台、在线游戏成为未成年人接触网络文化的主要载体。在未成年网民中，经常玩游戏占比62.3%，上网聊天占比53.4%。短视频平台已成为未成年人信息交流传播的重要渠道。[7]这一背景下，传统以学校为主导、以教材为依托、以教师讲授为核心的价值观教育模式面临挑战。网络文化具有去中心化、碎片化、交互性和算法驱动特征，重构了学生接收价值信息的方式，学生价值观生成不再局限于线性灌输，更多是多元信息流中自主筛选、比较调适的过程。这种内生性、持续性和共育性的生成逻辑，与当前学校教育强调统一标准、固定课时和单一评价的运行机制存在结构性张力，亟须从制度设计与实践创新层面回应，推动学校价值观教育与网络文化生态融合。 

（一）网络文化在价值观培育中呈现出独特特性 

所谓网络文化，是依托网络技术发展、由信息传递衍生出的全部文化活动，以及活动中蕴含的价值观念与文化活动形式的总和。[8]网络文化在技术维度具有虚拟性、交互性、共享性与时效性特征，在精神维度呈现出开放性、平等性、多元性与自由性特征，在主体维度则体现出个性化、大众化、平民化与集群化的特点。[9] 

一是网络文化的开放性、多元性和平等性，进一步放大了内生型价值观生成方式的作用。网络空间中多元价值选择持续涌入。当学生面对多样价值选择时，必须自主形成判断、做出取舍，以此确立自身的价值立场。网络文化的平等性，为学生自主确立价值立场的过程提供了基础支撑。因此，内生不仅是网络文化对价值观生成提出的现实要求，也为学生自主生成价值观提供了条件。 

二是网络文化的时效性、交互性和共享性，推动价值观在持续浸润中逐步形成。时效性让各类价值信息高频次进入学生视野，交互性支撑学生在反复接触中持续开展价值对话，共享性让学生分享的价值经验可随时回溯、广泛传播，正是在这种持续浸润与积累中，学生逐步构建起稳定的个人价值观。

三是网络文化的个性化、集群化和大众化，让共育式的价值观生成方式更加凸显。个性化催生出差异化的价值观念，集群化为学生提供了多元同伴圈层、网络社群的价值参照，大众化则拓宽了价值输出与接收的覆盖范围，学生的价值判断正是在多方共育的协同作用下逐步成型。 

（二）网络文化场域中中小学生价值观的生成逻辑

首先，价值观具有内生性。其是主体在特定情境的长期浸润下，从个体情感维度自然萌发的产物。进而言之，价值观并非独立于学生主体而存在，也并非由教育者通过灌输方式向学生传递的既定结论。价值生成高度依赖学生主体的亲身体验，要求学生主体的深度参与：学生通过接触信息内容、代入具体情境，形成直观感受、激发情感共鸣，最终逐步建构专属于个体的价值观念体系。 

其次，价值观的形成具有持续性。其是长期浸润、逐步积累的渐进发展过程，是在反复的价值体验中，在学生的感受、确认中逐渐沉淀下来的。因此，需要聚焦价值观随时间推移生成、稳定和巩固的渐进性特征，保障价值判断从被触动走向被确认，从模糊走向清晰，从摇摆走向稳定的经历。这意味着不能单一追求立竿见影、一蹴而就的培育效果，否则只能停留在表层的改变，却无法形成价值判断力。 

最后，价值观在共育中形成，是多元主体协同参与培育的产物。学生以教师、同伴、网络社群等不同主体的经验为参照，在持续的主体互动中逐步明晰自身的价值判断。面对不同主体提供的参照，学生看到各种可能性，从而跳出自身经验的局限，进入持续的比较和对话中，逐步澄清自己的依据，确认自己的选择。可见，共育不仅增加了信息来源，让学生获得更多的价值信息；而且，让学生在多元主体互动中，不断校正自己的判断依据，形成更可靠的判断方式。 

综上，网络文化背景下个体价值观的生成，是学生在与外部环境的持续互动中获取亲身感受，最终由内而外主动建构的结果。价值观生成之所以呈现出内生性、持续性、共育性特征，与网络文化自身属性存在高度关联。但需要明确的是，二者并不构成绝对因果关系——此类生成逻辑本就内嵌于价值观形成过程中，只是在网络文化环境中其特征得到了更为凸显的表达。 

三、网络文化培育中小学生价值观的实施策略

价值生成的内生性、持续性与共育性特征，对学校日常育人运行机制形成了多重挑战，也提出了全新的实践要求。学校可逐步拓展现有制度空间：通过优化评价制度为价值内生提供支撑，调整课时管理为价值持续生成创造条件，完善教学管理为多元价值共育确立参照框架。 

（一）在评价体系中为中小学生价值判断实践预留弹性空间 

价值观的内生性特征，决定了学生必须亲历价值体验与价值判断的完整实践过程，这就要求评价体系跳出非对即错的二元评判框架，引导学生直面并审视自身的价值判断。据此，需在评价制度层面为学生的价值实践提供系统性保障：可以在现有评价体系的关键环节增设价值判断实践维度，允许学生在价值探索过程中出现观点摇摆与认知修正，确保学生即便作出不确定性判断也不会受到负面评价，使其切实感知自身判断依据的演变轨迹，体认到价值判断本身具备被严肃对待的意义。 

1.在作业评价制度中设置无对错赋分的价值判断记录模块 

在道德与法治课、班团队课等课程中，可增设一类新型作业模块——价值判断记录，并确立与之匹配的评价规则：不依据判断结果的对错赋分，仅提供过程性文字反馈，如明确告知学生“已捕捉到你的判断依据为XX”“是否曾考虑过另一种逻辑可能性”等；教研层面需将该类判断记录及其评价规则纳入学期作业整体规划，正式将其确立为作业评价制度的核心组成部分。 

2.在课堂评价标准中将价值判断分歧纳入正向观测指标 

当学生提出超出预设范围的价值判断，或是课堂生成不同观点的分歧时，课堂是否针对该类内容组织公开研讨？建议在听课评课的评价量表中新增这一观测点，重点考察该类分歧是被直接压制或被刻意跳过，还是被转化为可供全班共享的教学资源。 

3.在学期评价体系中增设判断力成长轨迹维度 

判断力成长轨迹可反映学生在不同时间节点价值判断依据的动态演变，该记录由学生自主撰写，需明确标注时间、讨论议题、所持判断及对应依据；学期评价体系可增设该非评分性质的记录模块，一方面，帮助学生梳理自身的思考演进过程；另一方面，帮助教师掌握学生是否逐步形成稳定的个人判断方式、判断力的生长状态与发展方向，最终在学期评语中给出对应质性反馈。 

（二）在课时安排中为持续对话预留弹性余地 

网络文化语境下价值观是在持续积淀中逐步生成的，现有课时的切割逻辑与持续价值对话的时间需求之间存在节律错配。据此，需要在课时管理层面预留弹性空间，由教学管理体系提供对应制度支撑。 

1.认定跨课时议题序列为合法化教学设计形式 

教学管理层面需明确将跨课时议题序列确立为合法化的教学设计形式。在学期备课与单元设计阶段，不应要求所有课时均按独立知识单元完成内容填充，可规划多组同类型价值议题的讨论，将其分散排布于不同周次；对于采用序列型设计的课时，教学检查与教案评估环节不硬性要求单节课必须形成完整教学闭环。 

2.设置跨周期议题序列模块 

在道德与法治课、班团队课中设置议题序列模块，与《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》所倡导的、重在学生“议”的过程，通过情境创设等方式落实学科内容学习的常规议题式教学存在差异，其核心目标是跨越多个教学周期促进学生价值观生成。据此，可围绕一组价值议题规划多轮讨论，将其安排在不同周次，且在每轮讨论之间留出一周以上的间隔时间，为学生提供日常生活观察与自我反思的充足空间。后续再返回课堂，引导学生结合日常观察分析问题情境、挖掘其中思想意义，推进延续性讨论，助力学生价值观的生成与转变。 

（三）在教学管理层面为多元价值经验进入课堂参照体系提供制度安排 

网络文化语境下共育型的价值观生成模式，让所有学生处于价值共生关系中，使每个主体同时兼具培育对象与培育主体的双重身份。据此，可在课堂参照结构中增设同伴价值判断分布维度，推动多元价值经验从教师的偶发临时性处理转向制度化、常态化呈现。

1.在教案设计中预留多元立场预设空间 

可在现有教案模板中增设专门栏目，用于预设本议题可能呈现的多元立场：教师可依托日常对学生关注网络平台与信息内容的掌握，在备课阶段预估学生可能提出的不同判断、分歧产生的核心环节。预先设计如何将不同立场呈现给全体学生，如何将其转化为可供全班共享的参照信息。如在“公平正义的守护”教学中，有的教师预设以“小区电箱被私占堆放杂物并上锁”为情境，[10]引导学生表达不同看法，将多元立场转化为课堂讨论的参照信息；还有教师设置了“电梯劝阻吸烟案一审判决”和“电梯劝阻吸烟案二审判决”两个情境，预设讨论题“慎重选择，思坚守公平”和“评析行为，悟守护正义”，[11]引导学生从多维度思考问题，成功催发出符合教学目标的多元观点，为班级提供了共享的思考参照。 

2.在听评课体系中加入多元参照呈现观测维度 

可在现有听课评课标准中新增观测维度，考查课堂是否呈现学生群体的价值判断分布，具体包括：教师是否主动收集学生的价值立场、是否对收集到的立场分布情况进行统计并向全班公开、分布结果是否后续将被学生群体在讨论过程中调用。需要明确的是，本研究观测到的价值判断分布与前文提及的价值判断分歧属于同一观测过程下的两个维度，二者分别对应多元参照环节与即时响应机制。 

3.在教研活动中设置多元参照研讨专题 

学校可在教研计划中设置对应专题，深入探讨如何实现班级多元立场的全班可视化呈现。在专题教研中，教师可分享自身在课堂教学中呈现价值判断分布的实践经验：采用何种方式收集学生立场，应选择相对正式的匿名问卷，还是简易的举手或便签收集法？学生在观测到班级价值判断分布后会产生何种反应？教师应如何解读这些反应？相关讨论是否因这一呈现方式获得深度拓展？在专题教研过程中，教师的真实实践尝试与过程中遭遇的问题均具备研究价值，无需限定为已取得成效的成功案例。 

系统开展网络文化语境下中小学生价值观培育工作，对主动适配深度数字化转型下的育人新环境、引导青少年群体确立正向价值取向、促进青少年身心健康成长与长期发展，具有关键且深远的学术价值与现实意义。因此，“怎样培养人”必须遵循实践原则，当学校能够主动调整育人逻辑，为学生提供充足的价值判断实践场景、开放多元的对话研讨空间与差异化的价值参考样本时，正向价值观念即可从学生自身的真实生活经验中逐步生成，学生也能够在复杂多元的网络文化环境中自主完成价值观念的建构与发展，这正是在学校制度框架内开展网络文化背景下中小学生价值观培育的核心研究方向与实践旨归。

参考文献：

[1]邓晖.小课表“上新”,撬动教与学大变化[N].光明日报,2023-12-12(13). 

[2]高晨翔,马风燕,李明哲.网络文化影响青年价值观的辩证审视与路径重构[J].文化创新比较研究,2025(23):37-41. 

[3]饶旭鹏,张咏铭.网红现象对青少年价值观的影响及应对策略[J].内蒙古农业大学学报(哲学社会科学版),2025(5):33-38. 

[4]汪金英,龚芷萱.网络亚文化视域下青年价值观的引导研究[J].黑龙江教师发展学院学报,2025(8):34-38. 

[5]张燕,刘莹莎.网络文化对新时代青少年价值观的影响及教育策略[J].人民教育,2023(Z1):84-86. 

[6]赵雪莲.网络亚文化视阈下Z世代青年价值观认同的培育路径[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2026(5):38-44. 

[7]陈凤莉.《2021年全国未成年人互联网使用情况研究报告》发布[N].中国青年报,2022-12-01(3). 

[8][9]万峰.网络文化的内涵和特征分析[J].教育学术月刊，2010(4):62-65. 

[10]朱洪娟.让学引思:初中法治教育专册教学策略研究[J].江苏教育研究,2025(12):88-92. 

[11]汤锡莲,余婷婷.以“议”为径的深度学习——“公平正义的守护”教学谈[J].中学政治教学参考,2024(4):45-47.

【作者：姜月，首都师范大学教育学院副教授】

【来源：《中国德育》2026年第15期】