摘要：在教育数智化背景下，多模态学习空间逐渐成为国际基础教育改革的重要实践形态。基础教育多模态学习空间正由以物理教室为中心的功能性场所，转向融合物理环境、数字媒介与社会互动的复合学习场域，其发展取向由强调技术应用效率，拓展至关注学习参与、意义建构与主体发展。在这一转型过程中，表征出政策主导、学校自主、产学研协同与社区联动四种主要关系形态。与此同时，制度嵌入、课程协同、教学调适与反馈调控形成相互支撑的运行机制，为基础教育多模态学习空间的稳定运行奠定基础。从建构路径来看，基础教育多模态学习空间是在制度边界的逐步确立、课程组织的持续重构、教学流程的反复调适以及数据反馈的循环作用中动态生成的。

关键词：基础教育；多模态；学习空间；空间智能；教育数智化

作者：贾超，男，国家开放大学教育学院讲师；常永才，男，中央民族大学教育学院教授，博士生导师。

引用本文：贾超,常永才.国际基础教育多模态学习空间的体系建构研究[J].比较教育研究,2026,48(7):58-67+112.

随着教育数智化的持续推进，基础教育学习空间正由以物理教室为中心的静止形态，向融合空间智能（Spatial Intelligence），具备感知、预测与交互能力的动态数智化学习场域转型。以空间智能为代表的新一代数智技术，强调对空间关系、行为模式与情境变化的动态识别与持续反馈，使学习空间不再只是教学活动的物理载体，而逐步演变为支持学习行为生成、意义建构与学习方式变革的重要教育要素。基于此，如何通过学习空间的体系建构回应数智时代基础教育高质量发展的要求，已成为国际教育改革中的重要议题。

多模态学习空间（Multimodal Learning Space）正是在教育数智化转型趋势中应运而生的空间智能形态之一。它通过整合语言、文本、图像、声音、动作与空间布局等多种符号资源，对教学内容的呈现方式、知识表征的媒介结构以及师生互动的组织形态进行系统性重构，搭建以多模态资源、交互式环境、跨媒介表达、数智化生态为特征的新型学习空间。^[1]相关实践已在国际层面形成广泛共识。经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称“经合组织”）与联合国教育、科学与文化组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，简称“联合国教科文组织”）持续将学习空间创新与数智化转型纳入基础教育改革重点，美国、英国、澳大利亚、芬兰、新加坡等国家通过政策引导，将多模态学习空间作为推动课堂变革与学习方式转型的实践抓手，显示出该议题的国际共识性与教育前瞻性。

与国际趋势相呼应，我国近年来在推进教育数字化战略、发展智慧教育与建设新型学习空间等方面持续发力。《中小学数字校园建设规范（试行）》《智慧校园总体框架》《国务院关于深入实施“人工智能+”行动的意见》等政策文件，为基础教育多模态学习空间的体系建构提供政策基础与实践土壤。然而，从当前实践情况来看，基础教育多模态学习空间建设仍面临理念偏移、运行失衡、教学异化等结构性困境，阻滞数智世界与物理世界的融合程度。

为此，本文立足国际基础教育多模态学习空间的体系建构经验，围绕其核心理念、运行机制与建构路径展开分析，力图回应数智化背景下多模态学习空间如何支撑教学方式转型与学习方式变革等关键问题，为我国基础教育多模态学习空间的科学建构与高质量发展提供理论依据与实践参照。

一、国际基础教育多模态学习空间的核心理念

所谓多模态学习空间，是指在制度、课程、教学三重耦合下，由物理、数字与社会交往三维场域及语言、图像、声音、动作等多模态共同构成的动态教育场域。区别于传统静态的教学空间，多模态学习空间根植于对传统“语言中心、纸本主导”单一模态教学模式的反思，通过整合多种符号资源，建构融合媒介、技术与互动的动态场域，实现学习的生成性与协同性。其核心在于教学法、空间与技术的耦合，促使学习者由被动接受者转变为意义的共同建构者。

（一）基本内涵：多模态学习空间的概念解析

多模态研究的理论框架主要源自社会符号学，尤其是基于韩礼德（Michael Alexander Kirkwood Halliday）系统功能语言学发展起来的多模态话语分析视角，强调意义建构是通过语言、图像、动作等多种模态协同完成的。^[2]在此基础上，多模态逐渐从话语分析范畴拓展为一种普遍的意义生成观。凯里·朱伊特（Carey Jewitt）认为，多模态是不同符号资源在特定社会情境中的组织与配置过程，意义建构并非依赖单一语言模态，而是通过图像、动作、文本等多种模态的协同互动实现的。^[3]这一理解为多模态进入教育领域提供概念支点，也为分析课堂中语言、图像、身体动作与物质环境如何共同参与教学意义建构奠定基础。

学习空间的概念根植于建构主义学习理论。20世纪90年代以来，以戴维·乔纳森（David H. Jonassen）为代表的研究者围绕“建构主义学习环境”（Constructivist Learning Environments），强调通过情境创设、工具支持与社会互动促进学习者主动建构知识，为学习空间由物理场所向学习支持系统转变奠定理论基础。^[4]随后，学习空间逐渐突破传统教室的物理边界。2006年，美国高等教育信息化协会出版《学习空间》（Learning Spaces），强调学习空间应统筹物理环境、技术工具与教学设计之间的关系，通过空间与技术协同支持学习互动并改善学习体验。^[5]大卫·拉德克利夫（David Radcliffe）在2006—2009年开展的“下一代学习空间”（Next Generation Learning Spaces）项目中提出“教学法—空间—技术”框架，将学习空间理解为融合教学方法、空间设计与数字技术的动态场域，强调其面向学习活动的整体性。^[6]

随着技术的深入发展，多模态学习空间逐渐成为学习空间的新形态。多模态学习空间是一种融合物理空间、数字媒介与社会交往的新型学习场域，它通过影响学习者的参与方式、协作互动与活动组织过程，推动主动学习环境与教学实践形态的转变。^[7]在基础教育场域下，多模态学习空间进一步聚焦学习场景与行为方式的整体变革，强调空间布局的灵活性、任务设计的整合性以及学习者参与的主体性。尼拉·切塔伊（Neila Chettaoui）等提出，基础教育多模态学习空间的生成并不止于硬件更新，而是体现在教师通过具身互动、空间组织和技术媒介重构学习活动与教学互动方式。^[8]可见，基础教育多模态学习空间不仅是物理空间的再设计，而且是教学结构与学习行为系统重构的生态过程，旨在实现从知识传递中心向学习建构中心的教学范式转型。

需要指出的是，基础教育多模态学习空间的“模态性”不仅体现在物理环境层面，而且贯穿于课程结构、学习流程与教学策略等制度性安排中。可以说，基础教育多模态学习空间是一种融合空间智能感知与智能体交互特征的动态教育生态单元，是基础教育由传统教学形态向生态化、协同化、智能化模式转型的重要支撑。

（二）目标转向：多模态学习空间的价值升维

基础教育多模态学习空间的体系建构目标，伴随教育技术演进与学习理论变革而不断调整。早期多从技术应用效率与资源整合效果出发，将学习空间视为支持教学活动的功能性载体。随着多模态学习理论与学习科学研究的深化，仅从工具理性层面理解学习空间，难以充分解释其对学习过程与学习结果的深层影响。在此背景下，多模态学习空间的体系建构重心开始转向学习意义、主体发展与社会情境等价值维度，学习空间被重新界定为联结符号资源、学习者经验与社会语境的综合性教育场域。

从学习理论的演进来看，这一目标转向与对学习本质的再认识密切相关。1996年，新伦敦小组（New London Group）强调，学习并非单纯的技能习得过程，而是个体在社会文化情境中进行意义协商与身份建构的实践活动。^[9]基础教育多模态学习空间通过整合语言、图像、动作与技术等多种表达资源，为学习者参与知识建构提供更为开放的符号条件。在多模态学习空间中，学习者不再局限于既定表达路径，而是在多模态资源的选择和重组中形成对知识的理解与再设计，从而逐步呈现出“未来社会设计者”（Designers of Social Futures）的学习者形象。^[9]这一变化反映出学习空间在支持学习者能动性方面的潜在功能。

在系统层面，基础教育多模态学习空间的目标调整也推动学习组织方式的转型。学习空间的作用已由课堂教学的物理延伸，拓展为联结学习者、技术资源与制度环境的复合生态。学习不再完全依附于单一课程或教学情境，而是通过空间配置与媒介支持形成持续互动的学习网络。尤其在基础教育情境下，多模态学习空间被视为影响学生参与方式与学习机会分配的重要因素，其意义更多体现在为不同学习者提供可进入、可表达与可协作的学习条件。

（三）关系形态：多模态学习空间的类型特征

在不同驱动主体与资源配置逻辑的作用下，各国际组织或国家在学习者空间感知方式、行动路径与多模态交互结构上的制度安排和实践取向存在显著差异，由此使国际基础教育多模态学习空间呈现出政策主导、学校自主、产学研协同、社区联动四种具有代表性的关系形态（见表1）。

其一，政策主导型。以国家或地区教育主管部门为核心，通过整体规划与系统嵌入的方式推动学习空间的整体升级。学习空间被视为一种可标准化配置的公共基础设施，其建构强调设施统筹、技术兼容与跨区域协同。例如，“新加坡未来学校”项目，由新加坡教育部主导技术标准、课程框架与平台接口的统一设计，使物理环境、数字系统与数字流程形成高度耦合。^[10]

其二，学校自主型。学校自主型强调学习空间作为教学实践的生成条件，由学校基于自身文化传统与课程实施需求，对空间形态进行重组并实现教学适配。例如，芬兰的“现象式学习”依托开放式、可变形学习空间，通过空间布局、学习任务与多模态资源的协同设计，引导学生在问题探究中不断调整自身的感知视角与行动策略，其运行稳定性高度依赖校本资源配置与教师专业支持。^[11]另外，芬兰《基础教育国家核心课程》（National Core Curriculum for Primary and Lower Secondary Education）强调“空间即资源”，将学习空间的设计权与使用权赋予学校和教师，进一步强化学校在学习空间建构中的自主地位。^[12]

其三，产学研协同型。该形态主要出现在教育与技术高度发达的区域，其学习空间往往被定位为实验性与前瞻性的“原型场域”。以欧洲学校联盟的“未来课堂实验室”为例，教育机构、科研单位与技术企业通过协同机制，将学习空间视为技术试验、教学研究与教师专业发展的交汇点，学习空间不仅承载教学活动，而且成为多模态交互方式与新型空间智能应用的验证平台。^[13]

其四，社区联动型。通过边界重构，将学习空间延展至学校之外的公共文化与社会生活场域。例如，澳大利亚的“社区学习中心”依托社区空间开展学习活动，通过图书馆等公共学习场域促进学习者参与互动与实践，使学习过程更加贴近真实的社会情境。^[14]这类空间强调多模态资源的情境化整合，有助于激活学习者对空间线索、社会角色与行动后果的综合感知能力，拓展空间智能的社会维度。

二、国际基础教育多模态学习空间的运行机制

基础教育多模态学习空间是在制度嵌入、课程协同、教学调适与反馈调控四重机制的相互作用中建构的（见图1）。四个机制以空间智能为核心构成闭环运行体系。其中，制度嵌入机制提供规则框架与智能约束，奠定多模态学习空间的治理基础；课程协同机制在制度引导下实现内容整合与空间编排；教学调适机制依托多模态感知动态匹配学习行为与空间功能；反馈调控机制通过学习分析与数据反哺，持续优化课程设计与制度安排，推动学习空间的迭代生成。

（一）制度嵌入机制：政策支撑与资源配置

制度嵌入机制通过政策框架、规则体系与资源配置，将多模态学习空间系统性地纳入基础教育治理结构，为技术应用、课程组织与教学实践之间的协同运行提供制度支点。在空间智能不断渗透教育场域的背景下，制度嵌入机制通过对合法性边界、资源流向与技术使用规则的界定，使智能体交互、人体行为感知与数据分析得以在教育情境中被规范化地引入和持续运行，进而避免技术逻辑对教学目标的反向挤压。

一方面，多边教育组织逐步将多模态学习空间视为教育制度转型的重要议题。联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education）中提出，应将学习空间理解为承载多模态意义建构与跨文化互动的公共场域，以回应终身学习与教育公平的时代诉求。^[15]经合组织《未来教育与技能（2030—2040年）》（Future of Education and Skills 2030-2040）明确提出，学校需建设多模态表达、协作探究与复杂问题解决的综合性空间，从而为学习者在高度不确定的社会情境中发展适应性与创造力提供制度条件。^[16]欧洲学校联盟的“未来课堂实验室”，通过制度化设计互动区、展示区、探究区、创造区、交换区、发展区六种学习区，引导教师在政策框架内重组教学空间功能，使技术应用成为可复制、可扩展的制度实践。^[17]

另一方面，在制度执行过程中，资源配置构成政策意图转化为实践成效的关键环节。资源重构已从单一硬件投入转向涵盖教师专业发展、开放课程资源、跨空间学习情境整合以及数据驱动的个性化支持体系。新加坡在“智慧国家2025计划”（Smart Nation Singapore 2025）中强调借助学习分析与智能推荐机制，实现多模态资源与学习路径的动态匹配。^[18]加拿大安大略省在《21世纪能力框架》（21st Century Competencies）中将数字表达、沟通协作与创新能力纳入学生核心素养目标，并强调通过技术支持学习环境创新，重构教学空间与学习任务之间的协同关系。^[19]

（二）课程协同机制：内容整合与模态联动

课程协同机制在基础教育多模态学习空间运行体系中发挥着关键的中介作用，其功能在于将制度层面的价值取向与空间智能运行的技术潜能，转译为可实施的课程结构、学习任务与活动序列。通过课程的整体设计与多模态资源的协同配置，学习内容得以嵌入智能空间的感知、交互与反馈机制之中，从而实现知识呈现方式、学习路径与空间功能的动态耦合。

从课程内容层面来看，基础教育多模态学习空间普遍依托以复杂问题和真实情境为导向的复合型课程结构。以加拿大“跨学科学习”（Interdisciplinary Learning）为例，课程不再以单一学科逻辑组织内容，而是围绕气候变化、城市发展等现实议题统摄不同学科目标，引导学生在问题探究过程中调动多领域知识资源。^[20]类似地，澳大利亚“综合项目学习”（Integrated Project-Based Learning）通过制度化课程改革，将跨学科主题确立为课程组织的基本单元，使课程内容本身成为多模态意义生成的载体，为学习空间中语言、视觉、操作与情境模态的协同运作提供稳定的认知框架。^[21]

在此基础上，模态联动使课程内容进一步转化为可被感知、推理与行动的学习经验。在欧洲学校联盟的“未来课堂实验室”实践中，课程任务通常围绕真实问题展开，并与不同学习区形成对应关系，引导学生在图像、数据、操作和语言等多种模态之间进行切换与整合。^[22]学生通过视觉化与数据模态理解问题背景，经由操作与建模模态展开方案设计，并在仿真或沉浸式环境中检验假设，最终通过语言、影像等表达模态完成成果交流，形成“感知—认知—行动”循环的学习过程。在这一过程中，课程设计促使课堂活动由以教师讲授为中心的线性流程，转向以任务协商与路径选择为特征的网状组织结构，推动教师在教学实施中持续调整空间布局、媒介配置与教学节奏，从而提升其对多模态学习空间的整体调度与专业判断能力。

（三）教学调适机制：课堂组织与行为匹配

教学调适机制构成多模态学习空间在教学现场中的关键执行层，其核心在于通过课堂组织方式的动态调整，实现学习者行为、空间功能与教学目标之间的有效匹配。在空间智能环境中，教学调适不再完全依赖教师的经验判断，而是借助智能体交互与行为感知技术，将课堂中的微观行为转化为可解释、可反馈的决策信息，使教学过程呈现出更强的响应性与情境适配性。由此，教学活动不再是对既定教案的线性执行，而是在多模态环境支持下不断被感知、修正与优化的动态过程。

从实施逻辑来看，教学调适首先建立在对学习行为的持续感知与情境化理解之上。在欧洲学校联盟的“未来课堂实验室”实践中，课堂被视为一个由任务、空间与行为共同构成的动态系统。通过视频传感、位置追踪与动作识别等技术，学习空间能够捕捉学生在不同教学阶段中的参与强度、互动结构与空间流动特征，并借助多模态分析模型对行为数据进行结构化处理。^[23]这种以“行为—空间—任务”为分析核心的路径，通过对行为分布、互动密度与任务进展的可视化呈现，使教师能够在教学过程中及时调整活动节奏、重组学习小组或转换任务形式，从而形成“实施—反馈—再调适”的循环式教学组织模式。

教学调适机制还体现在空间功能与课堂活动之间的动态耦合上。基于芬兰国家课程对“现象式学习”的制度要求，赫尔辛基亚特卡萨里综合学校在课程实施与空间配置上突破传统教室的单一功能分配，通过开放分区与弹性布置，为跨学科任务与多模态学习活动提供支持。^[24]这一实践表明，学习空间并非以固定功能承载教学，而是随着课程任务和教学流程的推进被持续激活与重组。在通常情况下，学习空间通过物理布局预设展示、协作、探究与反思等功能区，但其实际使用取决于教学活动的阶段性需求。借助对学习行为的持续感知与分析，空间功能能够与课堂活动形成紧密的对应关系，从而避免空间设计与教学实践脱节。在此过程中，教师角色由课堂流程的直接控制者，转向教学流程与空间资源的协调者，通过综合判断学习行为与学习表现，引导学生在多模态环境中开展协作、探究与表达，进而提升课堂参与度与学习深度。

（四）反馈调控机制：过程回馈与持续优化

反馈调控机制构成多模态学习空间运行体系中的关键闭环，其核心在于将学习过程中持续生成的行为信号、空间使用状态与教学实施效果，系统性地回馈至课程设计与制度安排之中，从而推动学习空间的渐进优化与结构演化。可以说，反馈调控是嵌入学习过程内部的调节力量，使多模态学习空间具备自我修正与持续适配的能力。

在运行层面，多模态学习空间不断产生多源异构的数据形态，包括学习者的行为轨迹、空间功能的调用频率、教学活动的组织方式以及人与空间智能体之间的交互记录。其中，教育数据并非被简单用于绩效评估，而是通过学习分析与行为建模方法，用于识别课堂活动与空间配置之间的结构性关系。当协作任务频繁在特定空间区段受阻时，反馈系统能够提示课程设计或空间功能设置与学习需求之间存在不匹配，从而为后续调整提供依据。由此，反馈调控机制将“空间是否被使用”转化为“空间如何影响学习”，使空间智能真正参与教学改进过程。

在课程与治理层面，反馈调控机制发挥着连接实践经验与制度决策的中介作用。以“新加坡未来学校”为例，学校层面的学习空间运行数据被持续汇聚，用于评估课程结构、学习任务设计与空间支持之间的协同程度，并据此调整课程实施策略或资源配置重点。^[25]这种以过程性证据为基础的调控路径，使政策与课程改革不再完全依赖宏观判断，而能够回应学习空间在真实教学场景中的运行表现。同时，随着数据的长期积累，空间智能系统本身也在模型训练与情境识别中不断演化，使反馈机制不仅服务于人类决策，而且也推动智能体在复杂学习环境中的适应能力提升。

三、国际基础教育多模态学习空间的建构路径

相较于运行机制侧重揭示基础教育多模态学习空间“如何运转”，建构路径更关注其“如何生成”，即制度设计、课程理念、教学实践与数据反馈如何在真实教育场域中不断被协商、调整并固化为稳定实践。

（一）以制度框架为行动基点，确立数智环境的运行边界

其一，制度规范通过“空间治理”（spatial governance）逻辑，为基础教育多模态学习空间确立教育合法性。多模态学习空间通常并非以孤立的技术项目进入基础教育学校，而是通过制度层面对其教育属性的明确界定，被纳入公共教育治理体系。例如，英国联合信息系统委员会（Joint Information Systems Committee）发布的《有效学习空间设计：21世纪学习空间设计指南》（Designing Spaces for Effective Learning: A Guide to 21st Century Learning Space Design）提出，学习空间设计应服务于新型教学与学习方式，并为学校学习空间建设提供系统性的设计框架与实践指导，使学习空间的体系建构获得制度层面的合法性支撑。^[26]其制度化过程可理解为“空间治理”的具体体现，即通过政策文本与规则体系，将空间智能、数据技术与教学实践嵌入既有的教育权责结构之中。围绕数据采集方式、技术介入范围与空间使用规范形成制度安排，划定数智技术在教育场域中的运行边界，规避学习者隐私保护与技术伦理问题，维护学习空间的教育属性，防止技术理性对教育目标的替代。

其二，制度工具通过能力取向重塑学习空间的体系建构逻辑。制度对学习空间的塑造作用，关键在于其对“空间能力”的界定方式。例如，新加坡2023年发布的《2030年教育科技总体规划》（"Transforming Education through Technology" Masterplan 2030）将学习分析与学习数据能力建设作为核心支撑，推动以数据驱动的教学调整与环境响应能力的系统建设。^[27]在能力取向下，资源配置逻辑由设备导向转向活动与课程导向，空间建设开始与课程实施质量和学习任务形态形成联动。同时，能力取向的制度工具也重塑多元主体之间的关系，使教育行政部门、研究机构与技术主体在明确的制度边界内围绕教育目标展开结构性协同，而非以技术供给为中心的松散合作。

其三，弹性制度安排为学校层面的空间创新提供生成条件。制度并非只是约束学习空间实践的外在条件，在一定程度上也可能成为激活学校空间创新的重要前提。在课程实施具有较高弹性的制度环境中，课程目标通常被优先于教学形式进行规范，而学习环境的组织方式则更多交由学校与教师基于情境进行调适，从而为学习空间的多样化设计与功能重组提供制度空间。基于此，课程实施自主权与教学组织灵活性相互耦合，使学习空间能嵌入教学实践过程并形成动态适配关系。一方面，制度层面的弹性安排强化学校在空间使用与教学组织方面的自主裁量权，使学习空间得以依据课程主题、学习方式与学生发展需求进行重构；另一方面，教师作为学习环境的关键实践主体，其参与空间设计与教学试验的专业角色被进一步凸显，从而在制度层面降低空间与教学创新的实施成本，避免技术与空间变革被异化为额外负担。

（二）以课程主题为组织枢纽，统合多元模态的整体配置

其一，课程主题通过问题导向的重组，重构学习内容与空间结构之间的内在关联。基础教育多模态学习空间是以课程主题为牵引，推动学习组织方式由学科中心转向问题与情境中心。在此过程中，课程不再以知识点线性排列为主要组织逻辑，而是围绕真实问题或复杂情境进行结构化整合，引导学习者在同一主题框架下整合科学、语言、社会与艺术等多领域知识。这种以问题为起点的课程组织方式，直接改变学习空间的使用逻辑，即不同学习阶段对应不同的空间形态，讨论、探究、实践与反思等活动在学习空间中交替展开。课程主题在推动知识整合的同时，也使学习空间由静态承载场所转化为支持问题解决过程的动态行动场域，从而强化空间结构与认知过程之间的耦合关系。

其二，课程设计通过模态协同，将学习主题转化为可感知、可操作的学习经验。学习意义是在多模态协同中逐渐生成的。新加坡中小学“应用学习计划”（Applied Learning Programs）通过任务驱动的跨学科学习设计，将数据采集、实物操作、数字建模与多媒体表达纳入同一学习任务，引导学生在不同模态之间不断切换与整合。^[28]学习空间在这一过程中通过设备配置、功能分区与技术支持，放大课程中不同模态的表达潜能。学生在操作、展示与协作空间中的移动，实际上构成思维不断外化、共享和重构的过程，使课程主题在空间中获得持续展开的表达形式。

其三，课程实施机制通过制度化支持，保障多模态整合在学习空间中的持续运行。多模态学习空间能否由实验形态转化为常态实践，取决于实施机制是否为教师提供稳定支撑。加拿大安大略省的课程评价体系将过程性证据、多模态成果与协作表现纳入正式评价标准，从制度层面确认非单一表达方式的学习价值。^[29]这一机制使教师能够在课程实施中持续调动空间资源与多模态工具，而不必回到以结果测验为中心的教学模式。在此条件下，学习空间中的模态整合不再依赖个别教师的创新尝试，而是嵌入课程运行的制度结构之中，从而维系其长期稳定运作。

（三）以教学流程为调适依据，重构师生互动的实施方式

其一，教学流程的再设计是学习空间发挥交互效能的关键中介。新型学习环境的效能并非源于空间形态本身，而是体现在教学活动如何在其中被组织与推进。在多模态学习空间中，教学流程逐渐由以教师讲授为中心的线性结构转向导入、探究、协作、创造与反思相互衔接的阶段化结构，不同学习任务在时间序列上实现有机衔接，并在空间维度上形成差异化承载与动态切换。随着教学流程的结构化重组，不同空间区域被按功能逐步激活，教学目标与空间形态之间形成更为紧密的对应关系与动态映射。教学流程的显性化呈现，使空间不再仅作为中性的物理背景存在，而是嵌入教学决策与活动组织过程之中，从而有助于师生在共享的流程结构中形成对学习节奏与任务推进的稳定预期，并提升课堂互动的协同性与连续性。

其二，行为匹配推动教学调适由经验驱动走向证据支持。在技术支持下，教学调适逐步嵌入对学习行为的持续感知之中。在新加坡学习管理系统支持的智能学习环境中，课堂通过学习分析系统持续汇聚学生在交互式学习活动中的行为数据，包括操作序列、任务尝试频率与学习过程记录，并通过数据可视化方式反馈给教师，以支持教学监测与课堂调控。^[30]由此，课堂调适不再完全依赖教师的即时经验判断，而是获得来自空间系统的过程性参照，使教师能够根据学习进展动态重组小组结构、调整任务难度或延展讨论环节。教学调适因此体现为一种基于行为证据的实时调节过程，而非教学结束后的事后修正。

其三，教师角色的重构构成学习空间中教学专业性的核心支点。在技术高度介入的教学情境中，教师专业性并未削弱，而是发生结构性转向。在以学习空间重构与多模态教学组织为特征的新型课堂中，教师逐渐由技术操作执行者转向学习过程设计者与课堂互动调控者，其核心任务从技术操作转为统筹学习主题下的空间布局、任务结构与互动节奏。在此过程中，教师需协调多模态资源在教学流程中的嵌入方式与使用强度，使空间条件、技术支持与课程目标形成动态耦合关系。教师专业判断主要体现为对学习情境的整体设计与过程调控，通过对学习节奏与空间组织的统筹，实现学习过程的结构化推进与多维互动优化，从而重塑其在学习空间中的专业功能定位。

（四）以数据反馈为调控支撑，驱动学习空间的迭代更新

其一，过程性数据为学习空间的持续优化提供经验证据。多模态学习空间的重要特征在于其能够在教学运行中持续生成可追溯的数据轨迹，使学习过程从“难以观察”转向“可被理解”。在澳大利亚学习空间改革实践中，开放与灵活的学习环境逐渐成为学校空间设计的重要取向，通过观察课堂实践、教师协作与学生在不同学习区域的活动模式，逐步累积关于空间使用、教学互动和学习成果的数据，以帮助学校管理者与教师理解不同空间布局如何支持协作学习、个性化任务与小组讨论，并使空间设计能够随教学目标调整而逐步优化，而不是停留在建设初期的静止形态。^[31]

其二，反馈机制将实践调适嵌入系统改进的循环之中。数据本身并不自动产生改进效应，只有当其被纳入持续的决策循环时，反馈才具有教育意义。在数智化学习环境中，学习管理系统持续生成学生交互数据与行为轨迹，并通过学习分析方法对学习过程进行建模与可视化，从而为教师提供可操作的反馈，支持教学决策与课堂调控。可以说，数据并非用于单一绩效评估，而是嵌入“实施—回顾—再设计”的制度化循环之中，使学习空间不再被视为一次性建设成果，而是能够随教学需求与学习方式变化不断演进的动态系统。同时，通过跨校层面的数据对照与经验共享，学校得以识别具有稳定效应的空间使用模式，为学习空间经验的迁移与政策层面的推广提供依据。

其三，数据积累推动空间智能在教育语境中的渐进生成。长期、连续的数据积累为空间智能系统的迭代提供现实条件，使其在识别学习行为与响应教学需求方面不断提升适配性。在学习分析仪表盘（Learning Analytics Dashboard）的支持下，系统通过可视化方式呈现学生学习行为模式，并为教师识别学习困难学生及开展教学干预提供数据依据，从而促进基于数据的教学决策与改进行动。^[32]其中，数据并非用于即时评价或外部问责，而是通过校本层面的周期性分析，反向优化课程组织、教学节奏与空间配置，从而推动学习空间在实际使用中不断演化。由此可见，数据反馈不仅增强学习空间对教学需求的响应性，而且也为教育决策提供可持续的实证支持，形成技术发展与教学目标协同推进的闭环。

四、结语

在数智技术持续迭代与基础教育纵深发展的背景下，多模态学习空间已不再是教学条件改善的附属议题，而是重塑教学形态、学习方式与教育治理逻辑的重要支点。通过对国际基础教育多模态学习空间核心理念、运行机制与建构路径的系统梳理可以发现，其发展并非源于单一的技术突破，而是制度安排、课程组织、教学实践与反馈机制相互嵌合和协同演进的结果。虽然不同国家和地区在政策驱动、资源配置与空间建构重点上的差异，塑造多样化的实践形态，但总体上共同指向学习空间由“知识传输的功能容器”向“意义生成的交互场域”转型的趋势。面向未来，基础教育多模态学习空间建设亟须超越以设备更新和空间形态改造为中心的路径，转而从教育系统整体视角统筹制度设计的前瞻性、课程组织的整体性、教学实践的适切性与反馈机制的可持续性，推动学习空间与教学改革的协同演进，使其真正成为支撑基础教育高质量发展的公共设施。归根结底，多模态学习空间的价值不在于技术本身的“更智能”，而在于其是否能够持续生成有意义的学习经验，并服务于教育公共性的实现。

本文刊登于《比较教育研究》2026年7期，若转载请注明出处。