《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）建构了“课程内容结构化”的专业原则，为教材编写、教学设计提供了明确指引。然而，课程意义上的“结构化”还不足以确保学生能够实现有组织的学习，课程内容结构化最终需要借助教学来达成。“新方案”在“教学改革”部分明确指出：“通过探索大单元教学，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”因此，以单元教学为抓手，实现学生学习经验的结构化就显得尤为重要。在新课程语境下，单元被视为一个完整的学习事件，是课程的微细胞，是帮助学生实现有组织学习的核心与关键。然而，单元的本质是什么？又该如何结构化组织？对于这些关键问题，还需要加以澄清。
一、“内容”之争：素养导向下单元内容的本质
尽管自泰勒建构第一个现代课程理论以来，人们对“目标-内容-实施-评价”四要素均展开了诸多讨论，但内容要素依旧是最为核心的议题。单元作为一个微课程，其讨论同样避不开对“单元内容”的思索，有什么样的内容认知就有什么样的单元形式。基于不同的哲学假设和价值取向，主要存在以下三种学理之辩。
（一）教材单元易产生知识割裂的困局
“学科知识-教材单元”将单元内容的本质理解为客观知识，多以分门别类的学科为载体，按照学科逻辑编排为教材。教材专家为便于教师在课堂中教授，往往将教学内容人为地划分成一个个的单位，因此学科知识观照下的单元可视为一种“教材单元”。早在16世纪，拉莫斯主张把知识简化为教科书，并对各个学科知识进行逐一分类，直至覆盖该门学科的全部知识。18世纪末，斯宾塞确立了依据科学知识划分设立学校课程的原则，形成了学科中心、教材中心、教师中心的传统教育。伴随赫尔巴特提出“目的-手段”教学论，主张依据儿童兴趣对学科和课程知识进行相应的划分，以知识为核心逻辑的教材体系得以建立。这一视域下，单元即教材中按数字排序的、以学科知识为表征的教学单位，单元内容实为碎片化、原子化的“点状知识”，学科之间、单元之间、知识之间存在层层壁垒。教材、教参、学案等成为单元内容的载体，教学被窄化为教师主导的学科知识之单向灌输，学习也沦为对他人经验的盲目叠加和机械累积，学生的主动性、创造力、思考力等遭到漠视。
（二）活动单元易陷于浅表学习的泥沼
“抽象经验-活动单元”将课程内容的本质理解为经验，挑战了传统的“课程即知识”的理解，主张内容以一组经过选择和设计、对学生具有重要意义、形式不同但相互关联的活动呈现，因此可视为一种“活动单元”。在杜威看来，教育的本质就是经验的改造和重组，且经验需要满足连续性和交互作用两大原则才是有意义的。克伯屈进一步指出“由于有目的的行为是民主社会中有意义生活的典型单元，所以它也应该是学校教育过程中的一个典型单元”。在此基础上，他开创了“设计教学法”，主张放弃固定的课程设置，取消分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计学习的单元，强调学习与实际生活的联系，以及学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用。这一视域下的单元内容因打破了固有的学科知识体系、以变幻莫测的活动为学习单位，实为缺乏体系、抽象缥缈的“零碎经验”，导致系统知识的削弱，无法确保学习的系统性、深刻性和有效性。此外，活动单元偏重对教育内容应然层面的刻画而难以落地，在实施中容易沦为徒有其表的“形式主义”，无益于学生的成长和素养的培育。
（三）学习单元旨在以学习逻辑统整知识与经验
基于教材单元的教学易脱离学生的实际生活，陷入碎片化的知识点教学；而基于活动单元的教学则易脱离学科逻辑，致使相关主题学习毫无系统，陷入“一英里宽一英寸深”的浅表化学习，由此催生出了单元的变革—依托学习经验而建构的学习单元。泰勒在吸收心理学研究成果基础上，将杜威抽象思辨的经验概念发展为“学习经验”，即学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。它既不同于外在的纯粹学科知识，也有别于学生的自由活动，而是二者的有机结合与协同互动，由此促进学生的知识学习、能力发展和素养形成。这一视域下的单元是一种联结学科逻辑与心理逻辑，充分面向现实世界的“学习单元”。从学生学习的视角出发，学习单元超越了课程内容碎片化、过分关注零散知识点的课时设计，强调单元统摄中心之“大”、教学设计站位之“高”，以及学生学习历程之“完整”。通过在单元中凸显素养的整合性特征，摒弃以课时或知识点为单位的碎片化设计，借任务、问题、观念等重组知识内容，引导跨学科、跨领域的知识建立联结，促进新旧知识、直接经验与间接经验的融合，由此破解片面化、隔离式的知识学习以及抽象盲目的活动学习等问题。
二、学习经验结构化：单元内容组织的基本逻辑
如果素养导向下单元内容的本质是学习经验，那么单元内容组织的基本逻辑就是将学生的学习经验结构化。这意味着，不仅要在形式上体现出单元内容组织的结构性，还要在内涵层面凸显学习经验结构化的意蕴。
（一）形式结构：“总—分—总”单元整体教学
如果说教材单元强调“分而教之”，活动单元则偏重“总体感知”，这两者都无法全面触及素养培育的内核。实际上，两者并不矛盾，而是构成了学习的两个不同向度。从辩证法的逻辑看，需要实现“总”与“分”之间的正反合，大单元教学以“总—分—总”为基本框架，有助于学生学习具体的知识内容，同时又能对标素养要求，实现“既见树木，又见森林”。
首先，对应到第一个“总”的环节，需要确定“单元组织者”作为单元的骨架和统领。奥苏贝尔提出有意义学习的首要步骤是“呈现先行组织者”，即利用包摄性较广、清晰度高、稳定性高的引导性材料，帮助学生把新的学习内容与认知结构中已有的相关知识联系起来，达到对新知识的理解。单元组织者可以在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心，避免目标和教学的“两张皮”现象。它是知识统整的重要工具，能够将零散、无序的课程内容结构化、系统化，承担打造大单元内在逻辑结构的作用。因此，单元组织者是通过单元设计落实课程内容结构化的支撑性、根本性要素，能够为学生进行深度学习、实现高通路的学习迁移创造条件。
其次，对应到中间承上启下“分”的环节，意味着在选定单元组织者后，具体呈现单元内容并加以结构化设计。一方面，教材中的单元多以知识逻辑为架构，具有一定的系统性，但教师也需要根据特定的单元教学目标处理好教材，采取“增、删、替、合”等策略，重新组织教材内容，帮助学生更好地理解知识的关系和应用。另一方面，需要观照素养导向下单元内容组织的结构化类型，即自下而上的纵向结构化（按照由易至难、由具体到抽象、由基础到进阶的序列呈现）、自上而下的纵向结构化（先呈现具有高度概括性的核心内容作为学习过程的统领），以及横向结构化（以真实情境问题为起点，打通知识间的界限，融合学科与生活经验进行设计）。
对应到最后一个“总”的环节，则需要在单元学习的结尾，设计单元反思或迁移任务，促进所学知识的融会贯通。正如威金斯等人所言：“要产生有意义和难忘的学习，学习流程必须不断地在‘整体—部分—整体’与‘学习—做—反思’之间反复进行。”知识是学习的基础，但单纯地掌握知识并不足以培育核心素养；学生通过实践探究参与知识建构，此时对知识的掌握还停留在经验层面，尚未形成结构化的知识体系。因此，反思是知识转化为素养的关键所在。在单元末尾设计反思或迁移任务能够帮助学生内化所学、聚焦素养、举一反三，有助于构建学生个人的知识图谱和学习框架，使学生真正“学会学习”。
（二）实质结构：以学科典型实践方式提升质量与层次
学习经验结构化的“单元”是一种融通学科逻辑、心理逻辑与生活逻辑，充分面向现实世界的“学习单元”，其核心在于提高内容结构化的层次，不仅要关注学科内知识之间的关联，还要重视学科知识与现实生活、学生自我发展的关联。也就是说，通过学科实践，将学科内容（知识）提升到课程内容（学习经验）的结构化，以此来实现学科育人。在这一意义上，学科实践是组织单元内容、实现学习经验结构化的必然之举。学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识、方法与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。学科实践聚焦学科典型的实践方式建构，强调学生在真实情境中通过问题解决/任务完成，实现个体的生活经验与客观知识的交互与整合，深化知识理解与实践应用，从而生成结构化的学习经验。
因此，从形式看，学习单元表征为“总—分—总”的结构；从内涵看，学习单元强调的是学习经验，主要表征为“谁在学”“学什么”与“怎么学”之间的动态关联。学习经验结构化不是单维度的知识如何组织的问题，而是“由点及线、由线成面、由面至体”的动态延展和立体提升：“点”代表单个知识点，而“线”则是这些知识点的有机串联，将学科内的知识点按照逻辑和层次结构进行组织；“面”代表了学科知识与现实生活情境的结合，强调以学科实践驱动学生的知识建构；“体”则象征着学习经验的三维立体化、深层结构化，包括知识、技能、态度和价值观的全面整合，建构起通达核心素养的桥梁。
三、学习单元的内容组织：策略与范例
明确了学习单元内容组织的基本逻辑后，如何将这一逻辑具体落实于教学实践之中则至关重要。不仅要在单元组织者的确立与内容规划中体现单元设计的结构性，更需要通过学科实践与学后反思，推动学习经验的深度建构。基于此，学习单元的内容组织应从以下三个方面展开探索。
（一）立足素养目标体系提炼单元组织者
在单元内容组织的起始阶段，确定一个合适的组织者是首要前提。教师确定单元组织者，关键需要“对标”，即素养导向的育人目标体系，包括课程目标、内容标准和学业质量标准。首先，单元组织者需要根据不同的素养目标加以选定。具体来说，大问题以关键能力和价值观念为素养指向，通常以学科或真实情境中的一个核心问题来组织问题链学习，侧重问题解决或观念形成；大任务以关键能力和必备品格为素养指向，通常以一个需要完成的真实情境任务来组织任务串学习，侧重产品、成果或习惯养成；大观念/大概念以价值观念和必备品格为素养指向，通常以一个需要确立或认同的核心观念来组织观念层学习，侧重意识形态或学科观念。其中，大任务和大问题都是偏项目化的，可以设计成项目学习。三者各有侧重，在单元设计中需根据学科特质、内容属性与学习目标合理选取。
其次，基于课程标准、教材内容提炼组织者。教师可以首先对教材目录进行研读，包括内容涉及哪些大主题，教材是否已经按单元或篇章呈现？然后去研读课程标准的内容要求、学业质量标准等内容，选择匹配的“单元组织者”。比如，在高中地理必修二“人口分布、迁移与合理容量”单元设计中，教师首先明确这一单元对应的课标内容要求。在此基础上，进行关键词提取。随后结合教材中的具体内容，分析梳理单元内容结构图，从而提取“人口空间分布、迁移和发展与地理环境之间是相互作用的关系”作为单元大概念，并将这一大概念依次分解为次一级概念、形成概念体系，构建具有层级性的单元设计框架。
（二）聚焦结构化逻辑规划单元内容
在确定组织者之后，单元内容的结构规划随即成为核心环节，直接关系到学习深度与广度的实现。如前所述，结构化组织可采用自下而上的纵向结构、自上而下的纵向结构以及横向结构，三种结构各有侧重，共同构成了单元内容组织的多元化路径，为学生进行有组织的学习提供强有力的支架。
1.自下而上的纵向结构：以“大问题”为例
自下而上的纵向结构需要整体把握学习层次，由浅入深地进行规划，设计出衔接内容，实现学习进阶。譬如，如果提炼出“大问题”作为单元组织者，教师可以依据知识的难易程度、素养目标的不同层级确立各层级的内容和层级间的衔接，将单元大问题拆分为相互关联的子问题，形成结构化的问题链，学生通过各个击破子问题，完成对大问题的学习和理解，从而建立结构化的知识体系。
以高中物理“静电场”单元为例，该单元围绕大问题“如何理解和分析静电场”展开，划分了五个层层递进的子问题：子问题一以电荷守恒定律展开；子问题二引入“电场”概念后，子问题三和四便进一步引入电场强度、电势等概念用以解释电场；最后子问题五将物理概念用以解释日常生活的静电现象、对电容器的认识等。由学生较为熟悉、相对简单的“电荷”内容到较为陌生、相对复杂的“电场”内容的学习，由基础的物理知识学习到高阶的运用物理知识解释日常生活概念，体现课程内容结构的进阶性，培养学生的知识迁移能力。
2.自上而下的纵向结构：以“大概念”为例
此类内容结构强调有高度概括性的核心内容对学习过程的统领意义，助力学生将学科核心素养内化为融会贯通的整合样态。威金斯和麦克泰格认为确定单元内容优先顺序可以用一个三层嵌套的椭圆来描述：最内层的椭圆指向学科的大观念和处于学科中心的迁移任务，中层椭圆是学生需要具备的关键知识和技能，外层椭圆象征该领域所有可能的内容中学生应该熟悉的知识。例如，如果提炼出“大概念”作为单元组织者，就需要依据概念层级进行大概念教学，帮助学生建立起各个零碎知识点的关联。
以高中物理必修一第四章“牛顿运动定律”为例，单元核心内容包括牛顿第一定律、第二定律、第三定律及其应用，但学生在探究第二和第三定律时往往不够深入，导致应用时混淆，究其本质，学生尚未建立起这些抽象知识点之间的关联，因而需要“大概念”这枚透镜来聚合、统整单元内容。针对此问题，教师依托大概念“牛顿三大定律”，提取三大定律研究的核心内容以及三大定律之间的内在逻辑。以“大概念”建构起知识图谱，作为单元教学的“导航”，学生在具体学习之前，就能对各定律的核心内容、逻辑关系建立整体感知，有效避免了概念和原理的混淆，从而提高了本单元知识的学习效率。
3.横向结构：以“大任务”为例
按照综合化程度划分，单元内容横向组织一般包括三种类型。第一种是指向学科内知识统整的单元设计，注重以单元为基本组织单位，围绕单元组织者，将本学科内的不同学段、学期、模块的知识统整起来，帮助学生综合掌握与运用本学科的知识内容。第二种是对跨学科主题学习进行单元设计，其本质是以主题学习的方式实现跨科目，以培育综合性的核心素养，即立足科目A，整合运用至少一门其他科目B的概念、观念和方法，以解决真实情境中的问题。第三种是对综合课程进行单元设计，比如初中科学课程、跨学科综合课程、综合实践活动等，其关注的不是学科间的界限，不是抽象、零碎的知识，而是培养学生运用所学知识去解决真实、复杂问题的综合能力。需根据内容综合化的实际情况选定，并依据具体的单元组织者，进行横向组织，串联起不同学科知识之间的关联。
以景山版小学数学教材四年级上册“公顷与平方千米”单元为例，教师通过设置“运用数学知识分析爱国主义教育基地的实际占地面积”这一单元大任务，策划“小小数学家，云游大东城”的主题活动，使得单元教学不再仅仅基于“公顷与平方千米”的数学知识点，而是围绕真实情境与问题，要求学生们从数学角度出发，同时借助语文、历史、信息技术等多学科知识，通过实地考察、资料查阅、数据分析等多种方式，全面而深入地理解“公顷与平方千米”的概念，深化跨学科知识图谱与综合思维。
需要指出的是，前文所示的单元组织者与内容结构之间的对应关系，仅为一种可能的示例，并不意味着存在固定不变的模式。例如，自下而上的纵向结构不必然对应“大问题”，同样，横向结构也可以围绕“大观念”展开组织。事实上，单元组织者的确立应立足于素养目标体系，而内容结构设计则需着眼于知识之间、知识与生活、知识与自我之间的逻辑关联。由于二者的参照系不同，在实际教学设计中应根据不同学科特质、教学目标进行动态匹配与灵活选择。
（三）基于学生立场设计学科实践与学后反思
学习经验结构化超越了单纯的知识内容结构化，还需要关注学习实践化和反思内在化，以提升结构化的层次及水平，这意味着需要坚持学生立场，设计匹配单元内容的学科实践，同时需要关注学生的学习效果，为学后反思提供支架。
首先，教师应把握并处理好学科与实践的关系，引导学生运用学科知识解决真实世界中的复杂问题。依据“经验学习圈”的概念，为了获得完整的学习体验，学生必须经历学习周期的四个阶段：具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实践。这四个环节动态关联、缺一不可，揭示了学科与实践的辩证关系，为我们设计单元学科实践提供了重要借鉴。其一，教师需要明确该单元内容的核心知识，包括学科关键概念、思维方法等，并将其融入实践探究中，凸显“学科典型性”；其二，教师需要明确学科实践要解决的具体问题，以清晰的目标引导学生进行实践探究，明晰解决实际问题所需的具体过程，凸显“实践深刻性”；其三，教师需要观察学生的实践过程，并给予必要的支架和指导，使学生真正学有所用、学有所获，凸显“学习真实性”。
其次，反思是一种意义构建、知识内化的过程，有助于建构高质量的学习经验结构图式，对于促进知识向素养的转化至关重要。教师应立足于课程的内容策略和素养目标，结合学生认知发展特点及水平，在单元学习的结尾设置学后反思任务，鼓励学生运用元认知，管理自己的学习历程。在此过程中，教师需要精心设计反思过程并提供支架进行指导，包括“复述”“关联”和“转化”等一系列进阶性且形式丰富的反思路径，鼓励学生基于真实情境进行反思，思考如何将所学知识和技能应用到现实生活、工作或其他领域中，将学习经验与生活、与自我关联起来。同时，对于反思的分享和讨论也十分重要。教师应组织学生分享自己的反思过程、方法、结果等，帮助学生从不同视角获取反馈和见解，深化他们的沟通、理解和表达能力。
如何发挥内容要素的关键育人功能始终是教育变革的恒久追问，而内容问题从来不只局限于“是什么”的问题，至少还应当包括“为何”“如何”的问题。在知识激增、技术革新的数智时代，从核心素养的高度考量单元整体设计，强调依托学习经验建构学习单元，通过内容结构化、学习实践化、反思内在化，以实现“结构”的力量，为学生开展有组织的学习、促进素养的全面发展提供有力支撑。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第七期
