学科实践作为学科专业共同体愿景和价值观的反映，强调以学科视角考察真实世界，以学科的思维解决实践问题，以学科语言表达实践经验，以学科典型的学习方式，重建学科知识情境特征和实践意义，用实践撬动传统“坐而论道”的教学方式，促进教学变革。因此，学科实践的实施是落实立德树人根本任务，引领教学方式变革的航标。学科实践蕴含着丰富的育人理念，如何将抽象的学科实践转化为鲜活的育人经历成为深化基础教育课程改革的重要课题。学科实践作为一种教学方法论，是对教学理念、技术、行动的总体规定，如何经过“观念重构—方案再造—行动革新”最终化为教师的日常缺乏系统讨论。关注学科实践的教学转化，有利于规避学科实践“工具主义”“技术主义”倾向，减少学科实践在课程层级转化中的偏差，在课堂教学中最大限度上还原学科实践的真实样态，推动其深度落实。
一、学科实践教学转化何以可能
作为核心素养时代引领课堂教学方式转型的重要载体，学科实践在其向课堂“最后一公里”转化的过程中常因观念、设计与行为层面的系统断层而产生偏差。学科实践不会自动发生，也无法脱离教学系统独立存在，需要经过课程层级逐级转化来实现。
（一）学科实践有效落地要树立转化意识
学科实践是知识与教学的实践重组，是教学方式的创新。学科实践具有三重价值：知识形态上完成从客观符号到对话建构的转化，认知方式上实现从接受理解到实践探究的跃迁，学习边界上达成学科逻辑与跨学科思维的整合，由此构建起具有学科特质的实践育人范式。
尽管新课标明确提出了学科实践，但在向课堂转化过程中因观念偏差、技术缺位、统筹设计不足而衍生出诸多问题。其一，实践“空心化”，教学过程中虽然引入展演、制作、实验等实践形态，却因与学科核心思维、学习目标缺乏深度融合，实践活动窄化为程序性操作，陷入“为活动而活动”的“伪实践”陷阱。其二，实践“泛化”，失去独特的“学科立场”，对学科本质把握不足，弱化学科独有的思维方式和运行逻辑，导致学科实践泛化为简单的一般活动。其三，评价滞后，过于关注认知发展和结果输出，学生参与学科实践中内隐的、独特的、动态的思维进阶历程以及组织、交往、迭代等非认知因素被忽视，反向压缩学生的探究空间，丰富的学科探究异化为追求标准答案的“操练”。其四，教师观念偏差，缺乏结构化教学意识与化“知识”为“素养”的设计能力，受传统符号主义知识观与行为主义学习观影响，“学科实践”被架空或变形。总之，走出学科实践的实施困境，需要超越把“学科实践”等同于“教学技术”的工具主义误区，强化转化意识与系统思维，从观念、方案、行动层面进行整体重构和全面把握，才能真正实现课堂教学方式的深度转型。
（二）学科实践教学转化的逻辑框架
“转化”即转变、变革，是依照特定逻辑线索在内外力综合作用下调整形态以符合组织发展目标的过程。孤立系统没有交换，最多只是循环；封闭系统可以说是传递和转移，只有开放系统才能说是转化。作为开放的学校系统，学科实践的教学转化是教师在实践哲学的引导下，将抽象教学理念转化为具体教学行为的过程，其本质在于通过认知重构与教学设计创新，将课程标准中的核心理念转化为可操作的教学活动。学科实践的教学转化是复杂的，是各种可能的方案、技艺的展开和呈现，充满着内在的价值冲突与选择、丰富多彩的细节，反映了学科实践自身所具有的专业自觉、智慧性质、艺术特征。通过理清转化机制打开学科实践的“黑箱”，对规范教师的教学行为，减少新课程实践转化的落差尤为重要。
依据古德莱德课程层级理论与舒尔曼教学转化理论，我们认为，学科实践教学转化形成三阶动态框架，即学科实践需要经由“观念转化—方案转化—行为转化”三层逻辑来实现。首先，观念转化指向教师对学科实践内涵的解码与重构，要求超越表层概念认知，形成对学科育人价值的深度理解。其次，方案转化聚焦课程要素的具身性改造，通过任务群建构、情境化活动设计等策略，实现学科核心素养与教学要素的系统整合。最后，实施转化强调教学场域中的动态生成，在师生对话与意义协商中完成学科知识向实践经验的转化。学科实践的教学转化既遵循“理念内化—方案外显—实践创生”的认知发展规律，又彰显学科特有的实践属性，使学科知识得以在真实的运用情境中转化为学生的关键能力与必备品格。其中，观念转化解决认知图式革新问题，通过批判性反思实现学科实践理念的个性化建构；方案转化着力推动教学要素的重组，运用学习科学原理将素养目标转化为可观测的课堂教学“施工图”；课堂转化关注教学模式的转型，在师生互动中实现预设与生成的协调，实现“做中学”。
二、学科实践教学转化的根本遵循
教学观念是教学行为的先导，任何教学行为都是特定教学观念的外显。没有先进的教学观念的指导，就难以产生先进的教学行为。如果只给教师一些学科实践的策略、方法而没有相应的价值引导和观念规约，无疑就像“往教师的脸上扬沙子”。教师教学观念的转化与重构是以教师对新观念的理解为基础的，它既反映了学科实践本质的内在规定，也包含了教师的行动要求。
（一）从“符号表征”到“运用生成”的知识转向
知识观直接影响甚至决定教师的教和学生的学。“符号”表征知识观植根于理性主义认识论，将知识视为客观世界的静态符号映射，强调知识的客观性、普适性与确定性。在此观念主导下，教学内容被简化为符号系统的机械传递，依赖概念记忆、命题背诵等方式实现知识再生产；教学过程遵循“刺激—反应”行为主义模式，教师作为符号权威单向灌输标准化知识；教学评价聚焦符号系统的精确复现，形成“教材中心—教师中心—课堂中心”的闭环。如此知识实践范式将导致三重异化：知识主体性消解使学习沦为“无主体”的符号操练，情境抽离造成“去语境化”的知识碎片，实践缺位催生“惰性知识”的无效堆积，最终抑制学生的思维活力与实践创造力。
基于对符号知识观的批判性反思，杜威、皮亚杰等建构主义者提出“运用”生成知识观，实现了认识论范式的实践转向。知识的本质在于创造和生成，需要人的参与和实践，并且在“知”和“识”的过程中，不断地积累经验，是一个动态的发现、建构过程。知识是主体在实践中的意义建构，具有生成性、情境性与具身性。由此，知识形态从静态符号转向动态实践，在真实情境中实现知识的意义生成；教学方式从单向传递转向多维互动，通过项目、展演等实践形态促进主体间的视域融合；评价标准从结果控制转向过程发展，关注学生在问题解决中的知识迁移与素养生长。
（二）从“学以致用”到“用以致学”的学习跃迁
“学以致用”主张知识是客观存在的独立实体，教学是教师向学生单向传递标准化知识的过程。该学习观遵循“结论呈现—知识讲授—实践应用”的线性逻辑，将学习简化为知识存储与提取的机械练习。完整的素养被肢解为孤立的知识碎片，丰富的探究历程被压缩为苍白的知识结论，充满冒险、质疑、对话、生成的学习语境被抽象为简单的授受。例如，在传统写作课上，学生先学习“细节描写”的定义和方法（学），再模仿范文写一段话（用），但并未经历“为何需要细节”“如何选择最能打动人心的细节”等源自真实表达需求的驱动性探究。然而，该学习观割裂了形式与意义生成的内在关联，使知识沦为脱离语境的抽象符号，弱化了学生作为意义主体的建构功能，抑制了批判性思维与创造性表达的生成空间，导致学生学会“解题”，但依然不会“解决问题”。
“用以致学”唤起的则是背后的“大概念”，是超越“细节描写”这一技巧，升华为“如何通过文字捕捉并传递最真实的情感”“个人经验如何转化为公共可感的文学表达”的理性认识，是学生“可以带得走”的“强有力知识”。具体来说，“用以致学”是指学生在运用知识解决问题的过程中学习新知识，将知识运用作为学生学习方式的一种学习理念[7]。它超越传统的知识传递的单向路径，通过真实情境中的问题解决促进个体认知结构的迭代更新，实现“学用共生”。
（三）从“知识传授者”到“学习导航员”的教师角色重塑
作为“传授者”的教师观是“知识本位”教学下对教师的期待，源于传统“知识本位”教学范式，这种教师观引发了三重教学危机：首先，学生的主体性消解，缺乏对文本的深度思考与批判性解读，核心素养目标被架空；其次，学科实践空心化，实践性活动被简化为对标准化答案/作品的追求，学生难以实现“知识的建构与运用”；最后，教师专业定位矮化，沦为“二传手”，往往因过早、过度干预而剥夺了学生学习的机会，异化“学习”为“练习”。新课程背景下，每一个教师都应成长为课程创生者，通过自己的创生引燃学生的创生，“助产”学生精彩观念的诞生。
“导航员”教师观以建构主义与实用主义教育哲学为学理根基，重构学科实践中的师生关系，强调教师从知识权威向学习促进者的角色转型，通过创设浸润式实践场域，引导学生在意义协商中实现能力的具身化发展。教师需以课程开发者的身份对教材进行重构，把教材单元转化为学习历程；以对话引导者的角色构建学习共同体，运用认知支架与元认知提问等策略催化高阶思维；更以实践设计师的视角锚定核心素养，通过结构化任务序列推动工具性与人文性的深度耦合。从本质上来说，教师作为“导航员”在认知上搭建学科逻辑与生活经验的联结通道，在方法上培育自主探究与协作对话的实践能力，在价值上促成运用与文化浸润的有机统一，最终通过学科实践实现从符号认知到意义建构的教育哲学升华，使课堂真正成为生命生长与文化精神涵养的意义空间。
三、学科实践教学转化的支撑载体
教学方案是嫁接教学理念与教学行为的桥梁。教学实践的有效转化呼唤“教案革命”，这就要求在学科实践的理念观照下重新厘定教案的功能定位、要素构成与组织样态。教学方案重构的过程也是凝聚教学共识、调节教学行动的过程，它既是学科实践转化的对象，也是推动学科实践转化的工具。
（一）目标重构：从“知识掌握”到“素养生成”
知识目标是指教学目标的设计以知识为主，崇尚知识的客观性与确定性，强调知识的核心地位。在“知识本位”教学目标导向下，课堂呈现“符号化知识传递”特征。以语文阅读教学的传统设计为例，其目标常聚焦于：掌握课文中出现的生字新词；概括段落大意与中心思想；辨识并模仿特定的表现手法与修辞方式。该目标将静态知识体系视为教学核心，强调通过概念化、系统化的知识传授构建学科框架。此种线性流程将学科异化为封闭的知识传输系统，学科思维培养矮化为知识堆积，问题解决降维成技能拆解，不仅割裂了形式与意义生产的辩证关系，更遮蔽了学科实践的迁移价值。学科实践不反对“知识”，而是反对知识习得作为主要目标的“知识目标主义”。
“素养本位”教学目标的确立源于认识论的根本转向，强调通过“情境浸润—文本对话—意义生成”的三维联动，最终实现“知识获取”到“意义建构”的认知跃迁。如在完成主题创作、文集编纂等真实性语言任务中，能借鉴经典文本的言语经验与表达智慧，运用准确、生动、有感染力的语言进行自我表达；通过比较不同文本的情感表达方式、分析关键细节与结构的作用，发展批判性思维与创造性思维，形成对核心议题的个性化理解；理解文本所承载的特定文化内涵与价值取向，增进对文化传统的体认，参与文化意义的当代传承与创造。这种转向本质上重构了学科育人的价值坐标——从追求确定性知识的机械掌握转向培育文化解码与意义创生的实践智慧，使课堂成为文化基因传承与精神主体建构的共生场域。
（二）内容整合：从“课时主义”到“单元整体”
“课时主义”以单课时为基本单位组织教学内容，其核心是“知识本位”的短期教学观，强调对教材文本的碎片化切割和知识点的机械传授。
“课时主义”是工业主义“时间观”和现代知识“还原论”结合的产物。在“工业文化”的冲击下“学校时间”被“工业时间”所诠释，最终借助“表格”这一管理工具被赋形为匀质、高效、线性、标准的时间制度体系——课时制。而在还原论看来，“完整的人”的教育可以通过物理还原来实现：素养还原为学科，学科还原为单元，单元还原为课时，课时还原为知识点，似乎抓住了知识点就导向了完整的人。这种教学方式导致知识呈现为割裂的“信息点”，难以整合为系统化的认知结构。
学科实践要求从实践的逻辑重组教学内容，以作为实践的完整的“人”的内在体验重构教学时间，从“课时主义”走向“单元整体”，重申“单元”作为最小的学习单位。单元整体教学的兴起是学科教学从“知识本位”向“素养本位”转型的必然结果，其核心是建构主义与整体认知论在学科实践中的反映。“整体”是一种教学组织思维，意味着教师在实施学科实践的过程中必须以目标为导向，统揽全局。学科实践的教学内容组织要突出“整体性”，这在于核心素养是一个整体。以单元为基本单位，通过主题整合、任务驱动、情境创设重构教学内容，将单篇文本置于更大的语境网络中，引导学生在真实问题中整合知识、思维、审美与文化经验。学科实践通过“整体性”编排和解读教材中知识结构相通的内容，以新的教学观念架构教材的知识系统，将“课时主义”下碎片化的教学内容变得系统化、条理化，拓宽了教学内容的深度和宽度。
（三）过程再造：从“静态预设”到“建构生成”
“静态预设”的教学过程是以教案为蓝本的封闭控制系统，其本质是从已知结论出发的演绎式教学，追求效率至上。教师将教学目标、内容、步骤乃至标准答案固化，课堂沦为对预设“剧本”的执行。教师因循既定流程，丧失了临场决策与专业创新的空间，扼杀了教学的生命力。学生则因无权介入探究过程，其批判思维与实践能力被系统性弱化。更深层的问题在于，它从根本上违背了学习的建构本质——学科知识是师生在对话与实践中经历“有益性失败”共同创生的意义网络，而非待分发的既定物品。
教学的本质是学生作为主体，基于自身经验与知识进行对话，主动建构意义以满足自身发展需要。正因如此，学科实践内在要求教学必须是建构生成的，而非静态预设的。其核心在于：教学是师生在真实情境中，通过持续的学科实践活动共同创造理解的过程。教师通过开放性任务激发学生的高认知投入，确保学生围绕核心概念持续建构，经历持续迭代重建学科观念，形成学科思维。教师引导学生通过深度阅读、小组讨论、采访家人等方式去探索这些“超纲”问题，课堂重心从模仿范文转向体验“发现素材—尝试表达—获得反馈—修改重构”的真实写作循环。教学内容由此动态生成，实现了“预设与生成的辩证统一”。其深层价值在于，通过动态的对话与协作，使教学回归其本质——一个师生共同成长的、充满生命力的“意义协商场域”。
（四）评价转型：从“结果检测”到“建构追踪”
传统的教学评价体系植根于客观主义知识观，它将知识视为独立于认知主体的、确定的客观结果。这种哲学基础导致评价体系沉迷于量化分数，将其作为衡量知识掌握程度的唯一标尺和对学生进行分类筛选的工具。在该模式下，教学评价的功能被窄化为管理性的筛选与排序，学生被异化为分数的载体，复杂的、富含情感与思维过程的学习活动，简化为一套可测量的外部行为指标，教育资源滑向部分少数，而大多数学生的多元智能与发展潜力被系统性忽略。它通过分数标签固化了学生的身份认知，压抑了其内在发展动力，悖离了教育评价“助教促学”的初衷。学科实践视域下，伴随着知识观、学习观的转变，评价观则经历着从“知识结果”到“知识建构”的深刻转向，要求关注每一个个体的整全发展。学科实践强调知识是在学生亲历问题解决建构而来的，因此评价必须关注学生参与实践的过程、思维的历程以及综合运用知识解决问题的迁移能力。通过综合运用观察、访谈、作品分析等表现性任务，收集学生在探究、协作、反思中的多元证据，发现问题，得出规律，推动教学评价从“知道什么”（结果）走向“做了什么”（过程）、“能做什么”（素养），真正实现核心素养的发展。
四、学科实践教学转化的实践旨归
课堂教学转化就是将课程目标通过具体的活动落实到课堂中的过程。教学观念、教学方案的转化要通过教学行为来实现，教学行为得以正确转化的前提是接受教学观念的引导和方案的规约。只有观念得以澄清、技术得以澄明，教学行为才有依托。
（一）“做—学—教”作为学科实践的哲学核心
在传统课堂教学中，“教—学—做”模式以知识结论为逻辑起点，本质是通过“教师讲授—学生听记—机械训练”的线性路径完成知识传递。这种模式将学习异化为“颈部以上的认知活动”，教师通过标准化讲解将文本解构成碎片化知识点，学生通过重复记忆与机械仿写完成知识内化。“教—学—做”的课堂教学存在三重割裂：第一，割裂了实践与生活情境的关联，导致学生无法在真实问题解决中运用知识；第二，割裂了知识习得与思维发展的共生关系，标准化答案抑制批判性思维与创造性表达；第三，割裂了价值塑造与素养生成的互动机制，使学科观念停留于概念化识记。这种“去实践化”的教学逻辑，使课堂沦为“知识传送带”，学生虽能复现知识点，却难以形成解决复杂问题的专家思维。
从“教—学—做”到“做—学—教”的转变，是教学哲学与实践范式的深层重构，而非简单的教学环节的调整，是“结论—结论”到“问题—探究—新知”的教学逻辑的根本转向。在这一范式转换中，“做”是激发认知投入、维持参与动机、诱发认知冲突的探究起点；“学”是问题解决过程当中不断迭代生成、对话协商、意义建构的发现过程；“教”则是为学生提供伴随式、启发式、辅助式的专业支持。在这个过程中，教材回归其工具属性，从“学习目的”转化为解决问题的工具和资源；教师退居“幕后”，从“传授者”转变为导航员与协同建构者。学科实践的本质在于引导学生在“用学科做事”的探究实践中，把学科知识转化为可迁移的素养，让学习回归其探究与创造的本义。
（二）基于学科实践展开的模式建构
课堂教学模式是课堂教学的结构框架，是教师在特定的教育理念的指导下建立起来的，具有较为稳定的结构和操作流程。基于对学科实践教学方案的分析，本研究结合学科实践的实践性本质，提出任务发布、研讨定向，提出问题、制订计划，探索迭代、观念重构，产品展评、创造转化的教学模式。该模式秉持“做—学—教”的实践哲学，通过真实性问题的卷入，让学生经历观念建构流程，形成学科本质理解。当然，不同学科、课型存在不同的变式。这里不在于提供学科实践教学转化的“标准答案”，而在于为教师创造性转化学科实践提供一种理性眼光。一方面，教师需综合研判素养目标，系统整合教学内容与学生认知基础，筛选驱动性任务，将关键能力嵌入任务当中。教师发布任务并引导学生一起研讨，逐步解构任务目标和最佳表现标准，形成对学科本质的深度理解和学习目标的精准把握。另一方面，通过让学生经历“有益性失败”，经历“解构—重构—再构”的认知重建，引导学生完成从表层知识积累向深层素养生成的跨越。
观念重构、方案再造与行动革新是构成学科实践教学转化的完整流程，为我们客观理解、创造性转化学科实践提供了分析框架。三者形成“价值引领—方案支撑—课堂验证”的闭环系统。我们只有一致性地从观念、方案、行为三个层面把握学科实践，才能真正实现课堂教学方式的深度转型。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第七期
