汤敏骞，乐山师范学院教育科学学院副教授，主要从事职业教育哲学研究。
摘 要：技艺作为知识被认作职业教育本原，误导职业教育走进知识教育路径，使职业教育在国民教育系统中长期低位发展。技艺本原论导致职业教育参与和加剧威胁人类生存的技术主义危机。根据亚里士多德“四因说”，采用类比的主体转换路线和演绎的逻辑论证方法，清理和确证现实和可能的职业教育本原。“职业”作为目的因与技艺异名而同义，无法替代职业教育的“技艺”本原。按照亚里士多德《范畴篇》种属分类思路指引，职业教育基于动力因而被归入施动范畴，溯源哲学史至古希腊早期的赫拉克利特流变哲学，由之衍生的运动本原论指涉应然的职业教育本原。流变哲学的当代形态即德勒兹的“生成”本体论及由以具象的身体创造学，推演出“动做”作为职业教育本原和“身体生成—具身‘动做’—身体行动”三阶段差异化时空综合公式，奠基职业教育核心逻辑和重建职业教育发生学。
相对于理论和实践都较发达的基础教育和高等教育，职业教育的现实处境是，既在理论上显得比较薄弱，[教育部副部长吴岩在2024年全国职业教育科（教）研工作会议上讲话指出“职业教育科研目前存在散、弱、虚的问题”，倡议职业教育科研要开启自我革命。见：翟帆．2024年全国职业教育科（教）研工作会议召开．中国教育报，2024-11-16（2）.http：//www.jyb.cn/rmtzgjyb/202411/t20241116_2111270641.html.]又在实践上处于相对劣势，长期表现为理论和实践的“双弱”局面。要改变职业教育的弱势局面，就亚里士多德本体论意义的“四因”而言，应该选择哪一个原因方面入手？笔者结合从事职业教育所获经验，以及概览相关专题文献知悉，国内外学界和业界的传统兴趣长期集中在职业教育的形式因——技术（技艺）方面，晚近少数国内学者转而关注职业教育的目的因——科学或者学科视角的“职业”方面。鉴于职业教育研究的悠久历史和新近转向均未能根本解决职业教育困局的实际状况，结合考虑全国人民代表大会常务委员会2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》授权职业教育“与普通教育具有同等重要地位”的法律明文规定在思想认同和行动落实层面难以短期见效的前景，以及各级教育行政部门从作为职业教育质料因的“学徒”立场入手推进实施“学徒制”的效果暂且未见显著，笔者将试图从职业教育动力因入手研究，回归到哲学本原层面进行元理论探索，寻求职业教育局面的改进之道。
一、技艺被视作知识误导职业教育踏上知识教育之路
在流传至今的由古典希腊思想时期[1]170的埃利亚学派的巴门尼德开启，到苏格拉底和经柏拉图充实，亚里士多德成形的形而上学中，世界是恒“一”而内多的存在，“求知”被认定是所有人的天性。知识作为静止状态下的原因被把握作为世界万物的本原，知识经过逻辑处理而由以凝聚的智慧被当作人类的目的和喜爱。古典希腊哲学可因此被称为知识本原论。技艺是形而上学上与自然生成相对的生成方式，作为认识论上制作活动把握可变题材达成生成制品目的的理智德性，是宽泛意义的知识之属下的一个种，又被亚里士多德作为灵魂到达真理的五种方式之一与严格意义的知识并存。认识奠基的生活样式被划分为对应地位和作用从高到低递减的人类的沉思运思理智而得的理论生活、实践运思明智而得的政治生活和制作运思技艺而得的享乐生活三种生活领域，知识体系从而被亚里士多德分类为理论科学、实践科学和制作科学，其中沉思和理论科学受到推崇，而技艺和制作科学被置于边缘。人类多数成员从事制作生活必需品的生产劳动以及其中所蕴涵的智慧，在古典希腊思想时期被赋予“下贱”的地位和作用，亚里士多德知识体系甚至没有为其设置专名著作匹配论证。尽管技艺未能如沉思一般在古希腊知识系统中获得崇高地位和足量讨论，但是在人类的各项教育事业中，职业教育却是坚持选定以传授技艺作为自身的功能，而技艺作为教育者与受教育者之间的关系物从属于亚里士多德的制作科学，从而职业教育与制作科学建立关联。因开端于技艺之故，职业教育的哲学理论基础被称为技艺本原论。基于形而上学对于各门具体科学所具有的普遍性功能，来源于形而上学的技艺本原论在职业教育历史和当下始终占据统治地位，职业教育进程满载着工匠师的操作性工艺诀窍直接经验和教育家的养成性职业训练致思文字。[2]
技艺本原论构画出预成的、静态的职业教育图景，即基于亚里士多德“四因说”的职业教育。亚里士多德为诠释自然物内在生成而类比人工物技艺制作建构“四因说”。在“四因说”的范导下，职业教育的形式因、质料因、动力因和目的因分别对应于技艺、学徒、师傅和职业。职业教育的形式因考虑“技艺（今统称‘技术’）”方面，“技艺”作为形式是职业教育与其他知识教育相区分的“种差”，工匠师傅在灵魂中基于操作经验予以创制整理，学科专家整合技艺历史和共时创新予以编辑并经专业机构审定许可作为教育内容；质料因考虑“学徒”方面，学徒（学生）的身体和灵魂处在受动的状态，师傅将技艺（技术）施入其中，学徒（学生）从原初不掌握技艺（技术）的潜能状态基于师傅的“施入”转化为之后身心俱备技艺（技术）的现实状态，完成与形式的结合过程而成为外在于师傅施教行为的“人工制品”；动力因考虑“师傅”方面，师傅和职业学校、教育企业作为推动者，在教育和生产一体化的场境中，师傅运思自身技艺（技术）知识，在必要时调动身体部位及其机能一体配合，带领学徒（学生）练习；目的因考虑“职业”方面，“职业”作为目的规定师傅、用工单位对作为形式的技艺（技术）的构思、施行以及职业学校、教育企业对学徒（学生）的考核鉴定，“职业”目的在“四因”中具有前导和对标的地位和作用。
二、技艺本原论牵引职业教育助长技术主义危机
尽管制作科学在哲学体系中被赋予的地位显得“低贱”，古典希腊哲学却以技艺运思的制作原理作为因以成型的理论框架。柏拉图以技术类比作为理论根源在《蒂迈欧篇》构建完成了目的论的宇宙论。[3]亚里士多德以技艺制作为逻辑基础，综合存在者出于技艺和出于自然的两种区分提出“本体”作为核心概念建立了哲学体系。[4]徐长福从正反两个方面专题讨论制作科学的功能，揭示和比较不同的制作图式在为奠基柏拉图和亚里士多德师徒以及其他古希腊时期的理论体系上所发挥的有效作用；还指出柏拉图和亚里士多德两师徒的制作图式自身存在问题，意在说明制作图式是特定条件的产物，不能被当作指导人类思维的唯一理论模式。[5]或许正是因为以上所说情形，从此以后，在哲学史上，生产劳动中的制作科学处于长期缺席的状态。
技术对人类生活的实际影响却是一日千里。人类当中最早使用和制造工具的成员以实践的方式划定技术起源的时间是距今250万年之前。公元前40万年左右，人类制服火，以及1万年到8千年之前农业出现，原始人类开创出最初的文明。物质形式的“工艺学”技术，如旧石器时代、新石器时代等，成为史前史学命名人类历史分期使用的核心词汇，期间出于交流的需要作为技术的符号式口传载体的语言受到触发从劳动过程中产生和发展。技术史上，劳动工具的动力系统从自然动力转向人工动力，直到18世纪出现蒸汽机开始机械化，再到现当代的电力自动化、电子信息化，劳动工具的材料系统从金属冶炼和改进金属工具并制造金属器械直到工业革命逐步实行机器大生产，技术对于推进社会生产、服务人类生活功不可没。“汤因比曾经谈到‘技术的加速性’，他用了一个很重要的词——加速。其实在那个时候加速还不是特别明显，今天回过来看，从1945年开始，也就是从二战结束的关口开始，我们把它叫做大加速时代。直到今天，很多技术领域里面的加速度仍然让我们叹为观止。”[吴冠军．历史学家的时代预言：汤因比留下的五个洞见.https://www.jfdaily.com/sgh/detail?id=899349．详见：阿诺德·汤因比著，刘冰晶译：《人类的明天会怎样？汤因比回思录》，上海人民出版社2022年版第290页。]给人类带来产能和效率的同时，技术伴随而来的还有生态环境的退变、人类本性的迷失[6]等微不可察的“水滴穿石”式危害。比如，前苏联切尔诺贝利核泄漏事件，日本福岛核电站核废物（核废水）泄漏排放事件，医生手术中擅自截取病人的健康人体器官的不人道行为，电子网络游戏专业进入大学招生专业目录，等等。如此看来，技术带给人类福利，也造成极大的祸端，甚至有可能导向人类整体毁灭的“末世”[6]。
长期以来，由于没有得到作为最高科学的形而上学的深邃观照，即使海德格尔后期做过相关研究，制作科学以及运思于其中的作为知识的技艺终因未能及时得到作为目的的最高善的范导，使得“求知”导向的纯粹技术主义或将人类带入歧途，使人类接近危险境地。在扩大和深化纯粹技术主义影响的意义上，职业教育如果坚持以技术作为自身存在的根据，将会加剧由技术应用泛滥招致的人类危险命运。
值此人类命运摆脱危机趋势的宏大问题求解之际，在哲学史的视域里，基于以上对作为职业教育形式因的“技艺”的反思，我们应该返回古希腊思想源头，对接原初的世界本原思想及其流变，在“四因说”的框架内追溯职业教育的“职业”目的因和“师傅”动力因，为职业教育的应有根基进行着力探究和寻求转向。借助于它们，希望能够延缓直至挽回技术主义的虚幻狂奔，使职业教育重回为最高善服务的轨道，使人类进入无蔽的世界。
三、“职业”目的因接回技艺本原论无法新建职业教育根基
从以“职业”作为职业教育目的因的意义入手考察和意图改善职业教育的相对困局为主题，梳理和分析职业相关于职业教育的专题文献发现，论者立论的理论基础主要关涉社会学、哲学（知识论）和管理学（学科论）等学科领域。
职业作为社会学概念被用于理解人际事务。美国社会学家塞尔兹提出职业范畴内含“技术性、经济性和社会性”的三要件说，日本劳动问题专家保谷六郎提出职业概念具有“经济性、技术性、社会性、伦理性、连续性”的五特性说。[7]
我们取塞尔兹、保谷六郎两人主张中的共同部分即“技术性、经济性和社会性”作为职业的要素或者职业的属性入手考察其不宜作为职业教育根基的理由。职业的技术性，或称专业性，内含着在共时并存意义上的职业状态，即职业之间在同时共存时空下的技术专业水平差异。职业的经济性，既指称职业在人际交换关系上所具有的媒介物意义，也表示职业在经济意义上的使用价值和交换价值。职业的经济性，是职业在商品经济社会才获得的属性，在非商品经济社会里职业不一定具备经济性。因而，经济性在时间意义上算不上职业的绝对属性。严格而论，经济性不宜作为职业的要素。职业的社会性在内涵上主要指向作为职业存在前提的劳动分工。[8]职业的社会性针对的问题归属于职业的主体方面，即职业的主体是谁。这种认识中人的生存方式（劳动）面对的是人际关系（分工）和劳动分工体系安排，因而人际关系的本质是劳动产品交换关系。在职业和人的相对关系中，杜威主张职业的泛化理解，但更加强调人通过教育达成的生活与成长。[9]这两种理念映照历史上多种社会形态下的客观事实和当下现实，但职业和主体的对立表明职业的社会性在自身内涵和功能上没有达成同一，从而社会性不宜作为职业的要素。综合而言，在职业的上述“三性”中，唯有技术性因具有绝对性而适于作为职业的要素或者属性。
职业作为哲学概念被归属于亚里士多德范畴论上的关系范畴，进而被归属于其中的能力关系，相应的关系结构包括人、工作岗位以及职业即人和工作岗位之间的关系三个要素。从职业所在的关系结构意义上说，职业是自身作为关系项、指向作为关系项的本体意义上的人与作为关系项的偶性意义上的工作岗位之间存在的偶性意义上的相关关系。职业，只有依附于人，它作为关系（物）才获得存在性。能力关系是“事物之‘关系’（相关），……；（二）如那些能热的与能受热的事物，那些能剪切的与能被剪切的事物，一般说来，就是主动者与被动者”[10]。
“职业”教育，在技艺本原论看来，是“师傅”即能施教技艺者将对应工作岗位的技艺知识教授给“学徒”即能受教技艺者，学徒完成从模仿学习技艺知识与能力的潜能状态到拥有技艺知识而取得工作岗位的现实状态的变化，就此达成职业教育的“职业”目的。在“职业”教育中，能施教技艺者作为主动者，能受教技艺者作为被动者，两者之间存在的关于技艺知识传授与学习的相关关系，就是亚里士多德所谓的能力关系。
“职业知识”或“职业科学”是关于职业教育哲学基础的两种学术观点。“职业知识”即职业在本质上被理解为知识，进而言之有基础性和次生性两种理解。基础性理解的“职业知识”，即职业被作为整体概念，职业知识是对作为整体的职业的知识。在职业作为整体的知识对象的前提下，职业知识是对职业自身进行元理论探究所得的知识。换言之，职业知识是职业的本体论意义上的知识。按照本体区分为本质和现象的哲学观点理解，作为本体论意义上的职业知识区分为本质的职业知识和现象的职业知识。本质的职业知识是作为职业要素的技术性所指向的技术知识，现象的职业知识是作为整体的职业在社会学意义上的知识。次生性理解的“职业知识”，即职业作为劳动分工、技术分工的结果，出现的分支意义上的职业的各种领域性知识。“职业科学”即职业在本质上被理解为科学。中文“科学”对应的亚里士多德古希腊文原著中的episteme一词，又被翻译为“知识”[11-12]。
在《尼各马可伦理学》一书的第6卷第3章，亚里士多德提出与理论科学、实践科学、创制科学三大知识门类对应的人的灵魂把握真理的5种理智品质中，“科学”或称“知识”（episteme）被放置在第二位[13]215-216；他指出所有的科学都可教，所有科学的对象都可学，[13]216托马斯·阿奎那就此关联到《形而上学》卷一并专作疏解[14]。就此而论，“职业‘科学’”与“职业‘知识’”是同义词。综合而言，“职业知识”或“职业科学”作为职业教育哲学基础，关联于社会学领域里作为职业的要素和属性的职业的技术性，都将在元理论层面的“职业”指称下，使职业教育回到技术意义的哲学基础上，指向职业教育的技艺本原论。如果上述分析所及“职业知识”“职业科学”与“技艺（技术）”三者的逻辑关联成立，姜大源等学者倡导的以职业为基础的职业教育理论主张即使落地化为政策方案[15]，恐将难以实现引发职业教育实践产生根本变化的预期目标。
职业作为管理学概念被论者理解为学科，“职业学科”作为职业教育哲学基础，被教育管理学者纳入研究视野。基于对中央政府关于地方高校转型发展政策的长期关注和深入思考，[16]侯长林等学者在研究中提出以加强内涵建设为高校治理路径，在本科层次职业学校建设和发展职业学科的主张。[17]学科是以科学或者知识为基础和细胞的专门化的学问领域，[18]职业学科就此被定义为以职业岗位为逻辑起点和遵循职业逻辑的知识体系，[19]实质是关于职业的技术知识体系，从而无异于“职业知识”和“职业科学”[20]。
综上所述，“职业”作为职业教育目的因在当代所生发的“职业知识论”“职业科学论”和“职业学科论”，或直或曲地都回到技艺本原论，在元哲学的意义上无法作为独立于技艺本原论的职业教育根基而存在，因而不适于被作为职业教育本原。
四、运动本原论溯源早期希腊思想重启职业教育开端
在技艺本原论下，职业教育是作为动力因的“师傅”以主动行为向作为质料因的学徒“传授”作为形式因的技艺的“教育”，它是对应于亚里士多德《范畴篇》的十范畴中的“施动”范畴下的作为属的“教育”里的一个种，因而具有“教育”作为种所归入的“施动”范畴的类的属性。施动即预设目的和对象的自为运动。在哲学史上往早期追溯，与知识和技艺相比较，运动的意义得到在苏格拉底甚至巴门尼德以前被称为原始素朴希腊思想时期[1]154的伊奥尼亚学派思想家的考察与赫拉克利特的剖析。与在内部世界关注人类心灵和生活秩序的意义的苏格拉底哲学不同，在海德格尔所称的早期希腊思想里，伊奥尼亚学派的前苏格拉底哲学通过观察外部世界类比解释整个世界的自然本性。[21]早期希腊思想将精神与自然混为一体作为考察对象，所有的思想都携带着表明彼此差异的自身特点被归属于同名异义的自然哲学之中，而运动变化（施动∕行动）作为自然本性得以集中探究的自然哲学蕴含着职业教育本原。
在伊奥尼亚学派中，阿那克西曼德将宇宙万物的本原从泰勒斯认定的物质性的水发展构思为混无定质的无边时间无限空间的浑然一体的“无定者”，并创始地赋予它在自身内部基于热和冷两个物质性对立面的活性作用，终以“分离”的变化形式确定万物由之生出而获得“必然性”的进程性特点；[22]阿那克西美尼继之综合地提出主张，气作为物质性本原，永恒地以疏散（加热）和凝聚（变冷）两种对立方式和数量程度运生万物。伊奥尼亚学派三代思想家连续开创的物质性一元论特征的万物本原思想在紧接毕达哥拉斯学派之后出现的赫拉克利特得到延续和达到自然哲学的“顶点”[1]116,158。赫拉克利特析除宇宙中实体性物质本原“不变”的传统思想，提出以“活火”的面目和“逻各斯”的义理，保留并发掘出“流变”在范畴上从属性被提升转作本原的哲学主张。在赫拉克利特看来，“活火”即流变。事物只是“活火”熄灭所以转化作为内部隐蔽斗争的战场和外部关联斗争的对象，唯有在从“流变”不停的万物自身分化而出的两个对立面的斗争中一方暂居优胜即双方达到统一状态时，优胜一方的性质才被识别作为事物的确定性，旋即万物又熔归“活火”。从而，万物自身并没有真正的实存，“火”是绝对而万物相对、斗争正义而和谐不义，永恒的“流变”而非偶然不动的“存在”才是万物的本原。“流变”绝对为“一”和它作为本原生成“多”的万物，是运动本原论的理论源头和核心思想。
运动本原论是职业教育的哲学理论基础。从本原作为开端的意义而作演绎，职业教育的本原应溯源到赫拉克利特所主张的“流变”。按照亚里士多德《范畴篇》等文本对宇宙秩序所作的范畴分类思想，职业教育需与从它上行、与它平行和从它下行的三个层次的范畴之间，接受三次逻辑上的种属结构处理以关联和到达运动本原、教育的集合属性和职业教育的种差。首先，职业教育作为“教育”，上行共有“教育”作为种和与它同级的其他的种所归入的上一级的属“施动∕行动—传授”的集合属性。“施动∕行动—传授”回溯并同一于赫拉克利特的“流变”，与巴门尼德的“存在”相对立。因而，“施动∕行动—传授”是“教育”的本原，它也被推理是“教育”下位的职业教育的本原。其次，职业教育作为“教育”，平行分有“职业教育”作为种和与它同级的其他的种所归入的上一级的属“（施动∕行动—实践[23]）教育”的集合属性“传授（知识）—表达（语言）”[24-25]。再次，职业教育作为被定义对象的个体类，下行领有“职业教育”作为最近的种所归入的上一级的属“（施动∕行动—制作[23]）教育”的集合属性和“职业教育”的种差“领做[说明：要求靠“观念的原动力”“按我做的做”学习，学生“什么也学不到”；要求靠“感觉的原动力”“和我一起做”学习的人“是真正的老师”。见：查尔斯·J.斯蒂瓦尔.德勒兹著，田延译：《关键概念》（原书第2版），重庆大学出版社2018年版，第77页。]（具身）—制作（动作）”[说明：陈明珠从解读亚里士多德的《诗术》中得出，“戏剧”具有本质意义上的“对行动的摩仿”即情节制作和种差意义上的“通过动作的摩仿”即舞台动作两种属性，行动即复数的动作，动作是“戏剧性”的“现实起点”和“形式因素”。见：陈明珠：《“动作”还是“行动”？——亚里士多德〈诗术〉的“戏剧性”论述》，载《艺术学研究》2022年第4期，第121-122页。]。
五、“生成”本体论源出运动本原论重构职业教育原理
为避免陷入与“求知”作为目的的传统“存在”本体论相互纠缠，亚里士多德能动自然观的“生成”本体论不再被用作阐释职业教育原理。[26]基于同一理由，费希特的“本原行动”原理也不作同一用途的考虑。[27]同样，杜威的“主动作业”由于经历实践的技术和道德两个层面，[28]过程积累和调节于理智，[29]所谓“做中学”都关乎亚里士多德的知识框架，本研究也不予考虑。在近现代中国的各种思想中，马克思的“劳动”理论广为人知。马克思在《资本论》中通过还原实体商品的价值与劳动、货币的关联，揭示了劳动的资本意义。尽管马克思的“劳动”概念及多所并用的“生产”概念，和对其批评的汉娜·阿伦特的“行动”理论都可被视同对赫拉克利特“流变”学说等古希腊思想所进行的时代性阐释，但是其中蕴含的强烈的政治属性可能遮蔽对它们作出本体意义上的理解，[30]从而，它们并不适合于在元哲学层面诠释职业教育。
“生成”本体论意指‘生成’作为本体的哲学主张，它作为预成本体论（“存在”本体论的别称）的对称是运动本原论的当代思想结晶，德勒兹是这种哲学主张的旗帜性人物。德勒兹溯源赫拉克利特，整合斯宾诺莎、柏格森、尼采等哲学家的思想，[31]在《差异与重复》（1968年）等文本中提出了他的这种主张。“生成”被德勒兹分析为差异和重复。差异是潜在暗生的、破碎杂乱的而又自为挣脱的前个体化暴力强度（感性意识）。“差异”作为本体的表现是，它原初地内在于个体，是在强度上和速度上无规则地多体永续主动的单义性力量，在其中已经丧失了被亚里士多德赋予的基于同一的次生地位和关系属性，以及区分类属等级和表达属下之种的生产性功能。重复是异质的作为进程自身的运动学“回溯”，是永恒复返的非对称运动，是“差异”自身的存在方式，是“生成”之在。“重复”作为运动的表现是“三个时间综合”。先验感性碎片活跃地在第一时间综合里被当下的“想象”感觉为数量繁多且生死一现的“差异”元素并序至系列节聚点，缩合为共存的不等分外延的异质性“主体”，但这里没有过去和未来，过去和未来都内在地同一于现在之中。它们潜在地交合于第二时间综合里“记忆”储存的过去的多样式的内在平面，知觉交合口径、缩放强度数量、耦合差异关系并共振理念关系，相继地新生[32]为性质对应增减的不重合“主体”。过去“记忆”重复自身得与现在“习惯”共存，它供给现在宏大而丰富的背景，免于生命当下的单调重复。在第三时间综合里被无限次数节续降临的“思想”朝向未来前摄认知，过去和当下“主体”性质和外延经“抹除”强度完成结合时空的个体化、现实化而变形统觉为差异客体，复多地静态地在世界的中间点涌现出来。“差异”与“重复”的关系是，“差异”主体“重复”存在，“重复”自身“差异”运动。综合而论，在“生成”本体论中，“生成”无始无终而永在“间”态，在动变之流中“人”和“物”互相生成但全都只是瞬间的存在。“生成”本体论具有“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一”的思想特征。[33]在“生成”本体论下，柏拉图主义“存在”本体论的世界结构思想被粉碎和清除，世界现身为混沌的和运动的张力图景。
“生成”本体论具象出身体创造学思想，适于替代技艺本原论被用于重建职业教育的发生学原理。不同于笛卡尔创导的身心二元论下以心领身的身心作用机制，在“生成”本体论和身体创造学下，身体的地位从被动的受领转作现实，心灵的功能从主动的控制转为潜在，身心结构脱离身低于心的等级关系，二者以平行关系共存。[34]进而言之，身体被看作是由各个部分的感觉器官共同组成的“身体感觉”完整系统。它的特征在于，一是身体自身是差异化地生成的，在感知行为中自主运动和自我建构，所以，它是内在地生成的“无器官的身体”；身体的存在状态是，身体开放处在跨越时间维度和空间层次的不断生成和生成一切的永恒变化之中，身体缩合周遭事物和周围环境生成连贯性的意义和概念性的逻辑，身体就此被视为动态的“意象”事件而非静态的“物理”事实；二是身体所由以生成的差异化的“身体感觉”是不可见的欲望粒子放射开出的生命意识流动，是虚拟的作为身体自身的关联组装和无限生成，而不是静态理性思维，所以身体又被称为“欲望机器”；身体感觉的运动机制是，环境（对象）作为“意象”（“背景”）其内生力外放贯穿作用于身体（“主体”），直接形成身体层次的“运动”体验（意象—感知），身体开放自我界限，承受和凝缩来自他者的“感知”的力的冲锋和“运动”的回味翻涌（情动—反应）。[李晶晶基于胡塞尔、柏格森和德勒兹各自的世界—心灵、图像—知觉和运动—影像三组成对概念内部机制和彼此关系的理解，清理出德勒兹的主体性理论立场。刘芊玥对情动理论作哲学史谱系梳理，其中细致论及斯宾诺莎与德勒兹对情状与情动的各自理解及其关系。姜宇辉将德勒兹的身体感觉粗疏地分解为包括感知和感情。由此文中综合提出“意象—感知”和“情动—反应”两组概念用以概括说明德勒兹的身体创造学内部作用机制。相关文献详见：李晶晶：《德勒兹论运动——影像以及非主体性意识的可能性》，载《清华西方哲学研究》2015年第2期第371-391页；刘芊玥：《“情动”理论的谱系》，载《文艺理论研究》2018年第6期第204-207页；姜宇辉著：《德勒兹身体美学研究》，华东师范大学出版社2007年版第143-145、157-159、161页。]
基于“生成”本体论和身体创造学思想，身体行为的发生学被分解为“生成—‘动做’—行动”三个差异化时间综合。在中文语境中，“动作”一词通常表达行动组构单位的静态属性，用作名词词性，时态上为过去的“曾是”，使用于预成性的柏拉图主义语境。而“动做”一词及其由以合成的“动”“做”两个单字各自都意谓动态或使动，就“动”“做”的关系而言，“动”是“做”的形式，“做”是“动”的内容；换言之，“动”“做”共在，“动”即“做”，“做”则“动”，此之谓“重复”；只是“动”“动”各异，“做”“做”不同，此之谓“差异”。“动”“做”合组的“动做”意为即动即做，用作动词词性，时态上为当下的“此是”，更能体现德勒兹视域里行动生成单位所具有的自在异质性和自为往复性，故而身体行为发生学第二个时间综合选择使用“动做”一词予以表现而不是“动作”。从而，“动做”被确定为生成学的职业教育本原，职业教育的发生学公式被确定为“身体生成—具身‘动做’—身体行动”三个差异化时间综合。职业教育发生学公式在实施的视域里表现为触觉径直内嵌运作身体行为，不像在技艺本原论下视觉和听觉借由作为中介的语言和技艺才被感知，再转而切换为身体行动。在身体行为发生学的第一时间综合“习惯”里流逝过去的无数当下时刻，身体自在自为而又无穷无尽地“制造”差异化的欲望和力量进行连接性收缩以求达致原型身体自身。在职业教育发生学的第一时间综合中，身体生成意义上表现的差异化重复是，师傅身体内驱于领做制作工件的差异化欲望和力量，在一个相继一个的当下时刻，外向开放和内向协合感触生产车间部位工位、制作工具、待加工部件以及水力、电力等动力、照明系统设备，制作工件的操作规范与施工流程整体意义等质性—力量因素，外向协合与知会在场的学徒，连接性综合生成现在的每一个情境动力学的“身体感觉”。在身体行为发生学的第二时间综合“记忆”里被保存下来的纯粹过去时刻，身体处在与外部世界和其他身体的遭遇情境中，身体之中所生产的通身流动的整体感觉力量驱动自身流形“动做”，并临机洞察打破总体意义和逻辑连贯性的出位“掉线”或者越位“跨线”等突变间隙，根据迟滞情状反身触发新的内驱力量和强度予以记录性成功对决或者反生产失败断裂，然后接续启动整个过程的后面流程，或者整个过程就此中断消解。在职业教育发生学的第二时间综合中，具身“动做”即身体生成向身体行动流转意义上表现的差异化重复是，师傅具身生成领做制作工件的情境动作一一成为过去，层叠储存预备为一个个的身体生成整体记忆平面被挑出，与每一个现在的具身“动做”以多种不同的情状样态交接，其间识别过滤和拉扯敉平身体动作卡顿间隙，修复意义裂缝贯通整体逻辑，实现先前动作与现下“动做”时空共存，身体生成与反应“动做”化成一体。在身体行为发生学的第三时间综合“思想”里，过去了的具身动作在情境中与此刻“动做”一碰面就被持续地驱离，从而生成绝对地表现为此刻“动做”；脱出过去缠绕的每一个此刻“动做”都决然地导向和接应未来“动做”，所以生成即生成为未来“动做”，此刻“动做”和已来的未来“动做”共存于附随弱化的新情境之中；身体行动作为复数“动做”意义上的当下现实“动做”和未来可能“动做”的联合性综合轮替完全潜在和真实结构的身体生成。在职业教育发生学的第三时间综合中，身体行动意义上表现的差异化重复是，师傅具身协合新的情境，完成具有全域意义的领做制作工件的未来“动做”主导的此刻“动做”和过去动作三种历时并存的复数异质“动做（动作）”，身体只在此间作为联合身体生成与具身“动做”的行动中心才被赋予主体性，瞬间驻留即没入下一轮的“身体生成—具身‘动做’—身体行动”的异质循环之中。
综上所述，在亚里士多德“四因说”框架下观照职业教育本原，形式因方面的技艺本原论使职业教育高扬技术主义旗帜加剧人类前途焦虑，目的因方面的“职业”和质料因方面的“学徒”两种致思也都不足为训。我们从作为职业教育动力因的“师傅”入手，经过概念运动回溯运动本原论，再认职业教育本原，以求使职业教育回归最高善。研究结论和贡献是，经赫拉克利特“流变”哲学到德勒兹的“生成”本体论及其身体创造学，以“生”而非“看”作为通达职业教育本原的方式和路线，多体多形的单义的内生力主体生生不息地永在“动做”—间隙—运动之“间”，职业教育将因此获得“动做”作为本原的原初奠基和贯通意义以及实践振兴，世界或将开敞理想图景而作别技术主义危途。
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