内容提要：在场即不同的人同时来到一个地方且彼此能够意识到对方的存在。在场(与他人在一起)是人性深层的渴望，也是个人卓越性得以展示的机会，更是个性生成、新事物涌现的过程。正规教育自诞生之日起，就是在场的。教育是发生在人与人之间的活动，不是发生在人与物之间的活动。作为“人教人”的活动，师生共同在场，真正的教育才能发生。对教育在场性的侵蚀早已发生，包括教育内容作为“第三者”的侵入、大规模教育对师生在场性的稀释、飞速发展的技术对教育在场性的动摇等。在场性是教育的本质规定性，必须得到守护。在技术狂飙时代，守护教育的在场性，其意义超出教育自身：这是“机器丛林”时代年轻一代人生之中少有的与他人共在的珍贵机会。
关 键 词：在场/教育在场性/侵蚀/守护
作者简介：高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师；邵玥，华东师范大学课程与教学研究所博士生(上海 200062)。
原发信息：《南京师大学报：社会科学版》2026年第20261期 第36-49页
标题注释：2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“我国基础教育课程改革根本问题的理论反思”(22JJD880025)的阶段性成果。
正规教育自诞生之日起就是在场性的。教育之所以是正规的，就在于教育活动有特定的场所，教育者与受教育者都来到现场，以具身性的活动从事与接受教育。也就是说，场所固定、师生共同在场是正规教育发生的必要条件。如果没有一个专门的场所，如果教育者或者受教育者不能从家庭生活或生产活动中脱离出来亲身来到学校这一专门的场所，正规教育就不可能发生。当然，教育的在场性并不排斥一定程度的虚拟性，比如，教育在一定程度上是依赖文字符号所建构的拟态空间的。但教育的虚拟性是以师生的共同在场为根基的，教育的虚拟性并未斩断或脱离教育的在场性。
与教育的在场性相契合，教育学自诞生之日起，也是“在场教育学”，即对教育活动的思考与理解都是以师生的共同在场为不言自明的前提的。不可否认，在场教育或教育的在场性也有弊端，比如，在场教育总是依赖于地点和教师，总是有容量限制的。在场教育的这些缺陷，在教育是少数人特权的时代还不是什么大问题，甚至应和了教育的特权化；但在教育大众化的时代，在场教育的这些缺陷就成了大问题。即便如此，教育学者对教育的思考与构想，仍然视在场为不言而喻的前提，比如，现代教育学的开创者夸美纽斯就力图建构“一个教师同时教几百个学生”①的在场机制。
对教育在场性的侵蚀来自在场教育的固有缺陷。班级授课制与大规模教育的产生，就是基于对在场教育容量有限的突破。但班级授课制与大规模教育对在场性已经有所损害。函授、远程教育，同样是为了突破在场教育的局限性。这些教育形态，以不在场为特征，可以说是对在场教育的“脱离”。疫情防控期间，常态化的在场教学很难进行，从基础教育到高等教育都在不同程度上被迫转向线上教学。线上教学空间不在场但时间在场，即师生在教学活动中具有共时性(synchronicity)。正是这种“带有一定程度的在场性的不在场”，给教育的在场性带来更大的冲击。
最近几年“元宇宙”技术与生成式人工智能的飞速发展，又为“离场教育”提供了强有力的技术支持。通过技术手段，远距离教育与线上教学的固有缺陷似乎可以得到弥补，比如当下的技术手段已经可以给人提供“虚拟在场”的感觉，即身处不同地方的师生在虚拟场景中都感到自己是身心在场的。有学者将这种在场称之为“社会在场”②(social presence)，甚至认为在虚拟情境下的社会在场可以替代真正的具身在场。一些学者已经开始畅想虚拟校园、虚拟教育的宏美蓝图。
由此带来的问题是：在数字与人工智能进一步发展的时代，在场教育是不是已经过时?我们是从现在开始就着手准备从在场教育到“离场教育”(虚拟在场)的过渡，还是将由技术导致的离场视为对教育在场性的侵蚀，在不排斥技术应用的前提下，坚守教育的在场性?这些是当今时代必须面对的重大理论与实践问题。
一、在场及其意义
人即其活动，没有活动也就没有人的存在。而人的活动需要场所，两个或两个以上的人来到同一个场所发生多层次的互动，就构成不同意义上的在场。人可以不在场而发挥作用，但在场的意义不可取代。
(一)场与在场
汉语中，“场”的初始意义是“平地”，是物理空间。当然，一个物理空间被称为“场”，就已经不再是纯自然的，而是一个人化(经过人的加工)的空间，已经有了为人服务的功用，比如用于仪式或生产。再进一步引申，“场”还可以指称人的活动领域，比如场地、场所。英文中类似的词是"place"与"field"，place更侧重物理空间，指位置、地点；field则更多指人与空间结合所形成的活动领域。
无论是作为物理空间的场，还是为人的活动提供空间的场，都不能标示人的在。为人服务的空间，并不能将人固定其中。同样，作为人的活动领域的空间，人可以来，也可以去。中文“在场”则超越了名词性的场与场所，专指人的来到，即来到这个地方、空间。英文的"presence"，同样意味着“此时在这里”(being here and now)。③presence是时间维度与空间维度的结合，也就是说，presence不仅是人与场所、领域的结合，还是与当下(now)的结合。中文的在场，虽然没有明示在场的时间维度，但细品之下，“在”其实也是有时间意味的，是指当下的“在”，同样是“此时来到这里”。
在场意味着人来到某地。这里的人不是单个的人，单个的人构不成在场。一个人来到某地，在没有其他人的情况下，无所谓在场不在场。在这个情况下，人无需向他人标识自己在场，而其所在的物理空间，更不需要人的在场“申明”。一个人在某地，事实上还只是人与物之间的关系，而人与物之间的关系尚不能构成在场。在场之“场”，不是某个地点或由人的活动建构而成的领域，而是由不同的人因为同时来到某地而建构的心理与人际空间。也就是说，单纯的地点，甚至是由人的活动所造就的领域，都不能标识人的在场，人的在场只能由他人标识。比如，一个人来到某个无人区，他是无法自证自己在场的，即便他通过手机给他人打电话，也只能向电话那头的人证明自己“此时此刻在哪里”而已。在场之“场”是由两个或两个以上的人“同时来到某地”而建构的。这种在场不是恒久的，而是暂时性的，谁离开，谁就是离场，随着人的离开，在场消逝，留下的只是地点或领域。
一个人来到某地，看到有其他人在，其他人也意识到他的到来，在场就建构而成。也就是说，多个人同在一个空间且彼此意识到对方是在场的初始条件。比如，几个人都在等公共汽车，虽然互不认识，但知道有其他人也在，就是一种符合初始条件的在场。这种无交流的在场，有一定的法律意义(可以证明这个时间在这个地方的在场与在其他地方的不在场)，但社会互动与交往的意义不大，因为没有交流发生。这种发生在公共场所的在场，其实还是一种浅表性的在场，因为在场的人都处在陌生人匿名交往的常规之中，彼此之间并未发生真正的接触，虽然在场，但彼此之间的在场感很弱。尤其是当人数超过我们的感知范围时，在场的人甚至会有一种“不在场的自由”。④人群，尤其是超大人群，可以给我们提供一种“在场又离场”的悖论性自由。但这种浅表性的在场，也可能转化为更深入的在场，比如有事发生，通过事件将人们更深地卷入，就可过渡到更为充分的在场。
两个或两个以上的人同时来到一个地方，不是偶然或巧合，而是来共同做一件事情，就是比浅表性在场更为深入的在场。共同在场的人有共同的事要做，由事将他们凝聚在一起，所做之事成了将他们聚集在一起的向心力。但因为每个人都将精力聚焦于所做之事上，彼此不是关注的焦点，这种在场的深入程度也是有限的。所做之事(宏观上共同的事)将人凝聚在一起，但所做之事(微观上每个人所做的不同之事)也将人分割开来。虽然大家都在做不同的事，但由于在场的持续性、稳定性，随着在场与离场的反复循环，彼此之间的生活与经历、个性与品格慢慢展露，人们也可以结成牢固的关系。但这种牢固的关系，是由共同在场的无数次叠加所凝聚的，非单次在场之功。
人们聚在一起各自负责一个环节共同做一件事所形成的在场，之所以是有限的在场性，有两个原因。一个是所做之事的性质，即所做之事是“物事”而非“人事”。所谓“物事”是指向物的活动，比如盖楼、种地、制造机器部件等。在这种情况下，共同在场的人注意力都在物上，不在彼此。另一个是在场的人看似在做同一件事，但实际上却不是，比如，同盖一座楼，但各有分工。这种在场，实际上是在一个“共同的世界”里，又建构了一个个并列的“不同的小世界”。
与“物事”对应的则是“人事”。如果说“物事”类似于亚里士多德的“制作”(poiesis)，“人事”则类似于亚里士多德所说的“实践”(praxis)。在亚里士多德那里，“制作”是指向物的，而“实践”则指向人自身的活动。⑤一起各做各的，被自己的制作活动占据，在场性弱；一起合作做一个东西，需要了解各自的能力与状态，在场性稍强，但即便如此，由于注意力多在物上，在场性也是不充分的。在私人领域独自进行的“实践”与在场性没有什么关联，在公共空间共同完成的“实践”才具有充分的在场性。在“政治活动”中，人与人借助言辞与理性直接相互作用，在公共领域中建构出一种无法由个人主导的“互动之场”。这种“互动之场”，不是由物而是由参与的人共同构成的。人成了构成在场的质料，人在场中、场在人中，就是一种充分的在场。
由此看来，“人事”虽然是指向人自身的活动，但“人事”的发生，也可以在私人、个人地点，只有发生在大家共同在场领域的“人事”才能构成充分的在场。关于这种“人事”，汉娜·阿伦特将之命名为“行动”(action)。行动不同于指向消费品与制造物的劳动与工作，是以复多性(plurality)的人的共同在场为前提条件，以言辞、意见表达与说服为方式的活动。由于行动是“直接在人与人之间进行的活动”，⑥没有物等“第三者”的中介、隔离与分心，行动中的人是充分在场的。
(二)在场的意义
人能够意识到自己与他人的不同，由此产生了自主需要。很多理论都将自主作为人的根本需要，这当然没错。问题是，人是“矛盾性”的存在，人的根本需要不是单一的而是复杂多样的，甚至可能是相互对立的。自主是人的深层需要，不能满足，人会陷入痛苦；同样，群体归属也是人的深层需要，不能满足，也会非常痛苦，甚至产生各种各样的心理与精神疾病。爱德华·封·哈特曼说，“完全的离群索居始终属于精神病学的领域，它形成的最常见原因是禁欲的混乱。每个精神健康的人都会觉得一定的结群是生命需要”⑦。群体归属的需要可以通过私人与亲密关系满足，这也是家庭至今依然是人类不可或缺的生活单元的原因。但仅靠私人生活所带来的满足尚不足够，因为人还要过公共与政治生活，亚里士多德对此有经典的论述：“人天生是一种政治动物，在本性上而非偶然地脱离城邦的人，要么是一位超人，要么是一个鄙夫。”⑧无论是通过私人关系还是公共生活来满足对结群归属的需要，都不能是不见面的方式，而需要一定程度的“面对面”(face to face)交流，即共同在场。
充分在场，类似于亚里士多德的“政治生活”或阿伦特的行动，对人来说，意义重大，是人之卓越性得以展露与实行的机会或条件。在亚里士多德那里，参与政治生活，就是遵循逻辑与理性，以言辞表达善恶观念，人之德性与卓越由此得以展现、实现。没有这种活动，就会脱离逻辑、理性、法律与善恶，就会堕落成“最恶劣的动物”。⑨在阿伦特那里，行动标识着人的卓越，因为卓越“总是被指定给公共领域的，因为只有在那里，一个人可以胜过其他人，让自己从众人中脱颖而出。每一个公开展示的活动都能获得它在私人场合下无法企及的一种卓越，因为按照定义，一个人的卓越总是需要他人的在场”⑩。与他人共同在场，既是一种激励，激励在场者展现自身“最好的那一面”；也是一种条件或境况，为每个在场者展现自己的卓越提供了适合的“舞台”。每个人卓越的展现，不同意见的碰撞，是新事物涌现的条件与契机。
在场尤其是充分在场，还是个性生成的条件。个性对人来说，既是事实，也是价值。作为事实，意指世界上没有两个完全相同的人；作为价值，意指个性是值得也必需的追求，个性的丧失是人性的贫困，人会因此堕落成没有差别的物化存在。说到个性，一般都是对一个人拥有什么特性、能力、品格的描述。对个性的这种理解，其实指向的是一个人的“什么”(what)，其逻辑是物化逻辑，类似于对物品的特性的描述。这是对个性的“第三人称”描述，实际上无法揭示一个人的独一性(uniqueness)。真正的个性，不是客观化的特征描述，而是作为人去“发动事件”(make events happen)、去对他人的行动做出回应(response)，是承担责任，是“来到现场”(come into presence)。(11)“我”作为事件现场的“当事人”，无论是发起还是响应、卷入事件，都是不可替代的。这个意义上的个性，才是避免了物性的真正个性。
在场尤其是充分在场，还具有新事物涌现的意义。行动可以由一个人的言行发起，但一旦发起，行动却不由发起者所独立掌控；行动的走向取决于在场者的相互作用；在行动结束之前，参与者都无法预知行动结果。(12)如果发起者完全掌控行动的节奏、走向与结果，那就是管理而不是行动。行动的不可预测性，在于每个行动者在世界上的“位置”都是独特的，都是他人所不可替代的，由此产生的观点与意见也是多样的、差异性的。行动就是这些多样观点与意见的交汇、碰撞与融通。在行动中，行动者并非固定意见的坚守者，因为意见的交汇充满了不可预见性。相反，行动者是敞开的主体，他既向他人显现自身的观点，亦对他人的意见保持开放，从而通达个体独自无法触及的视角。正是在这种意见的交汇中，新的事物产生了。
与新事物的涌现同时发生的，还有主体性的涌现与进阶。在行动与事件中，个体行动者虽然不能控制行动的走向与过程，但在这一过程中，既展现了自己的独一性，也体验了他人处在不同在世“位置”所看到的独有“风景”。我们一般以为是行动者在推动行动，这当然没有错，但事情还有另外一面，行动一旦启动，行动及由行动所建构的事件具有将行动者卷入、让行动者不由自主的作用。可以说，行动与事件，犹如漩涡，将行动者吸入其中，在其中得到磨炼、获得新的发展。因此，在行动与事件中，涌现的不但有新事物，还有新的主体，或者说，新的主体也是新事物之一。
二、教育的在场性
教育是“人教人”的活动，既“以人为媒”，又指向人本身，因此教育是典型的“人事”。作为专门教育机构的学校，从诞生之日起就是在场的。对教育可以有这样那样的理解，教育史上也有这样那样的实践样态，但真正的教育必须是在场的。
(一)教育是一种“人事”
人的活动有指向物的“物事”，也有指向人的“人事”。“物事”以物为媒，以物为果；“人事”以人为媒，以人为果。由于个人不能自足，有的“物事”可以一个人做，但有的“物事”需要众人协同。在众人协同做事的过程中，不但产生了物的结果(产品)，也促进了人与人的交往、提升了人的能力与品质。也就是说，“物事”也具有一定的“人事”效应。“物事”与“人事”相比，有一些优势，比如能够直接满足人的物质需要，能够制造直接的产品，符合最为简单明了的“手段—目的”逻辑。在技术尤其是现代技术的加持下，当今时代“物事”发达，可以“上天入地”，极大地满足并扩展了人的物质欲望。
“物事”的优势及其成功，总是诱惑人以“物事”的逻辑看待、施行“人事”。这样的倾向自古有之，比如，在柏拉图的对话中，以制作、生产活动来类比城邦政治活动，他念兹在兹的“理念”(idea)就是来自工匠制作之前的“蓝图”。(13)对教育的理解，也受这种倾向的影响，比如，夸美纽斯也总是以制砖、木材加工、印刷书籍来类比教育活动。更严重的是，将教育“物事化”并非只停留于思想层面，还侵入教育实践并在一定程度上成为教育实践的“基本逻辑”。这样的教育，问题重重，从在场的角度看，就是一个悖论性的怪相：学生在教育过程中虽然“客观在场”，但却是“主观不在场”，(14)即学生虽然来到学校，但作为人的主观性未得到激活与扩展，心思并不在这里。
现实的并不一定是合理的，教育活动本性上是“人事”而不是“物事”。首先，教育是发生在两代人之间的活动。康德说，“教育是由前一代人对下一代人进行的”。(15)这种活动的发生，一方面在于年轻一代的需要，也就是说，年轻一代单靠自身的力量与努力，是无法进入业已存在的世界并获得发展的。人当然可以自己学习，也可以通过学习获得很多东西，但“只要他自己不能一个人(再一次)去发现和创造他在这个自然的、文化的、社会的和国家的环境中生活所需的一切，那么他就是一种依靠继承的生物，一种需要教育的生物，一种要接受教育的生物”(16)。过去的教育学比较重视人的可教育性，实际上，人也有教育需要性，二者是相辅相成的。康德在这个问题上说得透彻：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他的身上所造就出的东西之外，他什么也不是。”(17)另一方面，上一代既有教育下一代人的责任，也有教育下一代人的能力与资格。由于年轻一代单靠自身的力量无法生存与发展，无法在继承前人所积累成就的基础上去开创属于自己的新世界，不对年轻一代实施教育，就是对种群不负责任。从两代人之间的情感来看，上一代人对下一代人所进行的教育，也可以说是“代际之爱”。下一代人注定要取代上一代人的，但上一代人不是抑制这种取代，而是以自己的力量亲手去促进这一过程，体现出对下一代人的满满的善意，是一种“类母爱”。(18)
其次，作为“人事”的教育，以人为媒，是“人教人”。如上所论，教育是两代人之间的事务，但两代人之间的事务并不全是“人事”，也有“物事”。教育是“人事”是因为教育活动的发生所凭借的“媒介”主要不是物质手段，而是人本身，正如康德所说，“人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育”(19)。Education的拉丁词根是"educo"(to lead forth)，即引导年轻一代进入世界。用什么来引导呢?用教育者自身。德文中的近似词是Erizehung，词根是zichen，意为“推”，教育就是“将学生推入世界”。同样，“推”学生的不是别的什么人，只能是教育者。(20)汉语“敎”由“爻”“子”“攴”三个部首组成，“爻”是卦象符号，有卜算“天道”之意，“子”指受教育者，“攴”则指有权力、有资格的教育者，教即“上所施下所效”。从汉字的“教”来看，教育活动同样是“以人为媒”，即教育不是借助物质工具，而是靠人自身才能进行的活动。当然，教育“以人为媒”并不否定教育对其他媒介，比如教材、教具的使用。但这些物质媒介在教育活动中的位置与教师本身相比，是相对次要的。没有教育者就没有教育活动的发生，但没有教材、教具，虽然有所缺憾，教育活动依然可以发生，学校“唯一不可缺少的装备是教师”。(21)
最后，教育是“人事”在于教育的目的就在教育活动之中，不在教育活动之外。制作与生产活动都是工具性的，都是为了对外在于活动本身的“结果”的追求。阿伦特对制作性质的揭示是深刻的：制作是一种策略性活动，它设定一个目的，然后寻求手段完成这一目的。(22)但教育活动与之不同，教育活动的目的就在教育活动之中，学生不是为了实现目的的“材料”，而是目的本身。而且，学生最终发展的成就，不是教育者单方面可以决定的，教育者所施行的教导必须得到学生的回应才有意义。学生的成长是通过教师的教与学生的学发生对流互动实现的，正如格特·比斯塔所说，“我们不生产学生，而是教学，就如同我们不制造孩子，而是他们诞生于此”(23)。在教育现实中，教育还有服务国家与社会的目的，但这种目的需通过教育活动促进年轻一代的成长来实现。
(二)真正的教育发生于共同在场
教育的“人事”属性为教育奠定了必要但非充分条件，因为并非所有的“人事”都是在场的，“人事”也可以非在场的方式来完成。前文论及教育是“以人为媒”的，是“人教人”，其实已经蕴含了教育的在场性：既然是“人教人”(用教育学术语来说就是现身说法或言传身教)，那教的人(教育者)就必须来到现场，来到学生面前，否则如何言传身教?在现代之前，教育的现场性是不言自明(prima facie)的，是思考教育、实践教育的坚定前提。只是到了现代，对教育的现场性才有了“二心”。之所以如此，在于人们对教育的理解发生了变化。
爱弥尔·涂尔干说：“有两种也只有两种主要的事物类型，可能成为思维的对象：一是人事的现象，一是自然的现象；一是心智的世界，一是物质的世界。”(24)古代教育显然选择了“人事的现象”与“心智的世界”，正是在这个意义上，我们说古代教育基本上是“人的教育”或“道德的教育”。这种教育，没有教育者与受教育者的共同在场，几乎是不可能完成的。因为“人的教育”或“道德的教育”，是“以人育人”，必须通过可见、可听、可感的人与人的相互作用才能完成。“人的教育”不是物质财产的代际转移，而是教育者用自身的“看、听、感受、想象、相信、理解、选择和希望”(25)等精神与生命力量去激发学生相应的精神与生命力量。这种教育过程，是师生之间生命体验的交汇、情感的交流与共鸣、心灵的感通与响应，只有在面对面的情况下才能真实发生。
对教育的理解，包括教育实践，在进入现代之后发生了比较大的变化。在涂尔干的二分框架中，如果说古代教育选择了“人事的现象”与“心智的世界”，那么现代教育则选择了“自然的现象”与“物质的世界”，即“物事”。对自然现象的研究首推科学，那么，科学知识就是最有价值、最受重视的知识。如果说，古代教育以人文知识为载体去帮助人认识人自身的话，那么现代教育则专注于以科学知识为工具来帮助人认识外在世界。人文知识的教学，如果不与教师的精神信念、道德品质、生命体验相结合，就会变得两不相关，进而失去教育力量。也就是说，人文知识学习与教育，极端依赖在场性。科学知识则不同，其与教师之间没有那么大的融合性，教师即便扮演“搬运工”的角色也能完成传授任务。正是对教育的“物事化”理解与“物事化”实践，导致教育一步步朝向知识传授、信息传递发展，对教育在场性的依赖降低。对于单纯的知识与信息传递来说，教师并不是最有效率的方式，很多技术手段，包括电视、网络、多媒体技术、人工智能等，都有教师作为个体所不具备的特长与性能。在场性慢慢不再是教育的自明前提，因为即便学生与教师都不在现场，知识与信息传递依然可以高效进行，教师自身也不得不依赖信息技术来提高自己的“教育水平”。但这种形态的教育，从教育的“人事”定位来看，是否是真正的教育都可疑，其对在场性依赖的摆脱并不能否定教育的在场性。
学校作为专门教育机构的出现，就是为了满足教育的在场性需要的。在学校产生之前，教育是与生活、生产融为一体的，教育只是生活、生产活动的“衍生效应”(side effect)。在这种形态的教育下，人们将注意力放在“物事”而不是彼此身上。学校的产生，意味着年轻一代(起码是优势阶层的子弟)在成长的特定阶段从生活、生产活动中脱离出来，来到特定的“场”(学校)接受专门的教育；意味着从上一代中选出来的代表从生活、生产活动中脱离出来，来到学生面前从事专门的教育工作。来到“学校场”中的教师与学生，在这一特定的时空之中，不再去做其他“物事”，专门从事“教与学”这件有关族类存亡的重大“人事”。
学校或发生在学校中的教育生活有拟态性(mimetic)、想象性，并不限于在场的、当下的因素。(26)如果教育仅以师生自身生命所及为界的话，教育就会过于简单、肤浅。教育的发生，虽然以师生的面对面交流为前提条件，但却以人类广阔深厚的文化为依托，学生在这里学到的不仅仅是教师作为个人所能成就的，还包括其所引入的“人类优秀的声音”。但教育的拟态性、想象性，并不能否定教育的在场性。实际上，教育的这些更为广阔深邃的维度，都是以教育的在场性为条件的。比如，过去时代的人对人自身、对世界的思考与实践探索，不会自动跑到学生面前，需要借助学校与教师“带入”现场，使那些本不在场的事物变成在场存在。
三、对教育在场性的侵蚀
教育是直接发生在人与人之间的活动，充分在场是教育发生的前提。但教育的在场性并非牢不可破。事实上，在教育史上，对教育在场性的侵蚀一直都在发生。
(一)“第三者”的侵入
教育史上很长的时间里，教育就是师生之间的直接互动。《论语》中孔子与弟子的对话，中间没有其他东西存在。没有教材，没有什么必读书目，连我们所说的“黑板”都没有，就是弟子来向先生请教自己的困惑。孔子根据每个弟子的真实情况给予不同的回应，即便是同一个问题，请教的人不同，所给出的回应也不同。柏拉图对话中的苏格拉底，与雅典城邦中的各种人，包括一心追随他的那些青年人进行对话，同样没有任何现代教育意义上的中介，就是在场的言辞交流与逻辑辩问。今天看来，这样的教学真是太“素”了，没有任何媒介技术含量。但就是这样“素”的教学，却是如此的引人入胜，参与的人都是全身心卷入，不但是“客观在场”，还是“主观在场”。
当然，孔子这样的师者几千年一遇，他的教育艺术不是一般教师所能企及的。随着教育的正规化，在教师与学生之间多出了另外一种存在：教育内容。教育内容虽然是师生之间的“另一种存在”，但在现代教育之前，基本上都是人文性的内容。人文性的教育内容作为“另一种存在”对师生之间的直接互动的影响相对小一些。第一，人文性的知识与内容是与人如何生活直接相关的，是前人对“人事”所进行的探索，是师生共同探索“人事”的基础与参照。第二，人文知识的教学，依赖于教师的信奉。也就是说，人文知识教学的效果，往往取决于教师的信念、品质与情感，是以教师这个人及其人格为载体的。教师在教这些人文知识时，必须以自身作为这些知识的具身化形态。因此，人文教育者可以将自身作为人文知识的载体，将人文知识与自身一体化，避免在师生之间多出一个令双方分心的“第三者”。
科学知识成为“最有价值的知识”之后，在师生之间才真正有了“第三者”的存在。首先，科学知识是关于“物事”的知识，与人如何生活没有直接关联性。对科学知识的掌握，只提升人掌握物质世界、获取物质利益的能力，极少涉及人之精神境界、道德修养的提升。其次，科学知识作为教育内容的“隔离”作用突出。“优秀学生”在教师的协助下，全神贯注于科学知识的学习，科学知识以及由学好科学知识所带来的升学、就业等功利回报牢牢吸住了学生的生命力，他们不关注教师、同伴，甚至连自身都遗忘，成了“自己的陌生人”。(27)对“差生”来说，科学知识就成了自己学不好又不得不学的东西，甚至是压在自己头上的“大山”。再次，教师不能作为科学知识的化身，教师与科学知识本身也是分割的。多数教师，尤其是基础教育阶段的教师，远非自己所教学科知识的专家。新教师往往是上一节课备一节课，“现学现教”，老教师对所教内容虽然熟悉，但所掌握的往往也只限于教科书上的那些内容。科学知识对教师来说，本身也是一种外在的事物。最后，作业与家庭作业成了必备环节，学生写作业的时间已经接近甚至超过了与教师一起上课的时间。但无论是在学校还是在家里写作业，都是学生的个体行为，已经沦为一种“物事”。写作业的过程变成了一个独自操作的过程，变得与同伴、老师的在场无关。
(二)大规模教育对在场性的侵蚀
正规教育自诞生之日起就是少数人的特权。在教育史上相当长的时期内，多数人是没有资格接受教育的。在教育是特权的时代，受教育的人总量少，师生比高，教育的在场性是相对充分的。随着工业社会的到来，资本主义工业发展对受过一定教育的劳动力的需求大增，再加上社会民主化、平等化的发展，教育大众化得到了一定程度的实现。大众化教育，在学校中的实现形式就是大规模教育，即同龄人一起接受教育，学校大、班级大。
大规模教育对教育的在场性有所侵蚀。从学校来看，由于人数众多，师生所能认识的人相对有限，班级、年级之外，很多人都是陌生的，学校在一定程度上成了“陌生人的世界”。在这个“陌生人的世界里”，学生除了本班及邻近班的学生与教师之外，与其他多数人虽然同处一个学校之中，但却基本上没有什么交往，处在一种“浅层在场”或“在场的不在场”关系类型之中。
从班级来看，班级授课制从不同的方面侵蚀教育的在场性。班级本身是一个公共空间，师生来到班级中，理论上看是共同在场的。但班级作为一种教育组织形式，对教育的在场性有多方面的阻碍作用。班级授课制首先意味着教师的教学是面向“班级”的，不是面向某一个个体的。在这样的教学安排下，学生作为个人的“独一性”不再是最为重要的，由个体所组成的非人格的“班级”才是最为重要的。当然，在真正的教学场景中，教师也不可能朝向“概括性的班级”进行教学，还是要朝向一个个具体的学生。但由于处在“一对多”的境况下，教师的注意力有限，不太可能关注到每一个学生的反应。这种“一对多”的教学安排，总体上是在消解师生之间深度卷入的关系，使师生在教学过程中的在场性变得松动、疏浅。
班级授课制，已经预设了“授课”是硬性的第一要务，而育人则变得次要。理论上可以讲“教书育人”，教书与育人可以综合一体；但在教育现实中，“授课”更重要，甚至以“育人”为代价去“授课”的现象并不少见。教师将“授课”作为首要任务，学生将“学习”(狭义的知识学习、应考学习)作为核心任务，教育作为“人事”的性质就悄悄向“物事”转化了。
对教育现实有所了解的人都知道，不少学生，客观上是在教室里、课堂中，但主观上却没有进入教学的活动之流中，通过“走神”等方式逃离课堂，“身在课堂，心早已飞出教室”。“客观在场、主观离场”这种矛盾性的现象之所以存在，是因为教师对学生的关注因为人数众多而稀薄、因教学内容而分散，对学生的“黏性”降低。当然，教师的在场与课堂纪律毕竟对学生有所约束，但这种约束很容易被人数众多抵消。教室中众多同伴的存在，对从教学活动与对话轨道上脱离的学生来说，就是一种“掩护”，使单个学生的“主观离场”变得相对容易、安全。
(三)技术狂飙对教育在场性的动摇
“第三者”的突出与大规模教育对教育在场性的侵蚀还停留在削弱层次上，如今的技术发展及其对学校教育的重塑已经在动摇教育的在场性。现代技术对教育在场性的侵蚀，也是一个渐进的过程。在多媒体时代，多媒体技术与教育内容结合起来，起到了强化“第三者”的作用。在多媒体技术的影响下，教学的程式化增强。在不少老师那里，教学变成了依照“课件”走流程，课堂中不在预期之中的生成性、涌现性的东西减少，可以说是“课件压住了事件”，教学的“物事化”进一步加深。
线上教学，本来是应急性的权宜做法，但也正是因为其在疫情隔离困难时期所发挥的救急作用，让一些人从中看到了教育发展的未来方向，看到了克服在场教育局限性的可能。在线教学的优势在于教师与学生不用身体在场，只要有网络与终端，分散在各地也可以上课。线上教学与函授、录像式的远程教育这种完全不在场的教育有所不同，是时间在场的。线上教学的推崇者或许会说，“网络会议室”“网络教室”也具有在场的“这里”意义，可以替代空间意义上的物理在场。由数字技术所建构的虚拟空间，确实可以给人虚拟在场感，但这种在场感与真正的在场存在着实质上的差别。比如，进入数字空间的，往往只是经过数字加工的脸部，身体消失；人与人之间较少或根本无法进行眼神交流；物理在场时身体作为知觉系统的作用无从发挥。
函授或远程教育，说是教育，其实教育的“含量”很小，主要是知识学习、知识传授。线上教学，同样是低“教育含量”、高知识传授。由于人不在场，没有身体知觉的共通感，无法进行眼神交流，教师只能将活动主要限定在知识内容的讲授上，学生即便认真学，得到的也主要是知识内容。在“面孔在线、心已离线”“账号代码在场，人已不知所踪”的情况下，连知识传授与习得都无从发生。
最近几年出现的虚拟现实技术，可以让人进入虚拟世界(元宇宙)之中，现实世界隐去，沉浸于技术或媒介世界之中。元宇宙这类新一代虚拟技术不但建构了一个可以让人反复进入的、虽然虚拟但却逼真的世界，还可以让一个脱离自身的主体在这个世界中存在并与其他虚拟主体互动交往。进入虚拟世界的人，虽然身在现实物理世界之中，却可以忘却现实物理世界。但这种在场是虚拟在场，不是真实在场。虚拟在场实际上是以身心分离为前提条件的。进入虚拟世界的，只是我们的意识，不是我们的身体。有人说，身体也可以投射(projected)到媒介之中，人在虚拟世界之中也是“具身”的。(28)但这种“具身”其实也是虚拟的，真实的身体是无法进入虚拟世界的，还在现实世界之中。
虚拟世界无论如何逼真，即便可以在其中触到树叶、嗅到花香，但终归不是人的久居之地，总要回到现实，犹如美梦虽好，但总要醒来。如果现实世界之中的生活不圆满，从虚拟世界返归之后，可能会加重现实生活的空虚与无聊。从虚拟世界返归之后，人会发现，现实生活中的一切都还是如此这般，什么都没有改变，虚拟世界中所拥有的万般美好，一个也带不出来。
近年来人工智能技术突飞猛进，其在教育中的运用与扩张对教育的在场性构成了新的侵蚀。从教师的角度，在教学准备、教学过程、教学评价、作业批改等各个环节，人工智能都能深度介入。在教学过程的各个环节，过去必须由教师全情投入的事情，如今都可以由人工智能来代劳。在一定程度上，人工智能成了教师“主观不在场”的一种方式。在人工智能高度发达的今天，我们不能再以工具的定位来看待人工智能，人工智能可以说已经不再是教师增进教学的技术工具，而是横亘在教师与学生之间的另一个强大而有魅力的“第三者”。正是在这个意义上，一些研究者已经在设想“双师”(人师与机师)共同存在的可能，开始赋予人工智能以新型教师的地位。如果“双师”真的成为教育现实，传统意义的教师(所谓“人师”)在教育、教学过程中的地位，包括在场必要性都将受到削弱。从学生来看，学习本来是必须亲力亲为的事，但在人工智能时代，一些学习活动也可以由人工智能代劳，人工智能也可以成为学生脱离在场关系的通道。而且，与人工智能的交缠日深，就意味着与教师、同伴关系与交往的浅淡化。
四、守护教育的在场性
教育史上，对教育在场性的侵蚀始终存在。如果在场性对教育来说不是攸关本性的，那就任由其侵蚀就是了。问题是，没有在场性就没有教育的存在，或者说在场性与教育是一体的，因此，教育的在场性必须得到守护。
(一)教育作为机器时代人性渴望满足的机会
科技的发达甚至是狂飙突进，使得过去诸多必须由人完成的事务如今可以由科技产品来代劳，人们的生活越来越依赖于物化工具，过去的诸多“人事”逐渐演化为“物事”。从家庭生活来看，过去家人在闲余时间里多以聊天、交谈、共同活动来共度时光；如今则大为不同，即便是生活在同一个屋檐下，闲余时间里，也多是每个人通过电脑、手机的屏幕进入各自的世界之中，各过各的。从社会生活来看，人们在日常交往中，也总是埋头于移动终端，将身边的人隔离在外。过去陌生人因邂逅而发生的种种美好故事，如今发生的可能性已经大为降低，因为人们多将注意力放在电子物品之上。即使是朋友相聚，很多人也是借助手机将身体留在现场而心已经去了远方。从职业生活来看，无论是生产车间还是办公场所，人与人面对面交流的概率都在下降，人们直接交流的都是机器或屏幕。
工具是人与物理世界交互的中介，没有工具，单靠人的双手是很难从物质世界中获得足够的生存保障，工具对人的重要性是不言而喻的。但“与他人在一起”同样是人的深层需要，这一需要得不到满足，也会让人产生精神危机与精神疾病。当今的问题则是，人过度生活在“机器丛林”之中，与他人的隔离日益加深，共同在场的频率、时间与品质严重下降。这样的生活样态带来的后果已经显露：一方面与人在一起的渴望未能得到满足，精神疾病多发；另一方面，长久与机器相处导致人不会甚至恐惧与他人相处。我们可以想象一种既高度发达又令人恐惧的未来生活样态：个体终日由智能机器陪伴，生活在智能机器环绕之下，与他人的交流基本上都是通过虚拟但逼真的技术手段进行，出门工作、亲身到场的必要性严重下降。这样的生活，从表面上看是高度发达的，但何尝不是一种返祖式的“电子洞穴”生活呢?
在“机器丛林”时代，教育在场性的意义不止于教育本身，还在于对人性深层渴望的满足。在人生的早期，通过在场教育，适龄儿童聚集在一起，不但满足了成长阶段与他人在一起的渴望，还为适应成年之后的“机器丛林”生活奠定了一定基础。我们知道，童年的健康生活，不但有益于童年，更有益于一生。同样，童年时代与人在一起的人性渴望得到了满足，即便成年之后注定要过被机器隔离的生活，但由童年生活所奠定的身心基础，也为消解、消化机器生活的诸般后果打下了一定的基础。也就是说，在可见的“机器丛林”时代，专门教育所提供的在场机会是满足人的在场渴望的珍贵机会。
过去，大规模教育是侵蚀教育在场性的因素；在“机器丛林”时代，大规模教育或许是守护教育在场性的一种力量。大量的同龄人被集中在一起接受教育、共同学习，其背后的逻辑是同龄人心智发展的一致性。但即便是处在同一发展阶段的同龄人也是千差万别的，用阿伦特的说法就是“复多性”。大量复多性的人在学校、班级中共同生活，即便是被学校中的课程表、各种常规安排好的生活，也会发生各种意料不到、超出学校控制的“事件”。这些事件，可以建构出新的在场性。在各种自发的事件中，被卷入者是在场者，在他人的见证下，不是作为客体(what)出现，而是作为主体(who)来到现场。这种出现，对他人来说就是一种“他者性”的展现。同样，他人来到现场，对我也是一种“他者性”的呈现。正是在这种不断的双向敞开的过程中，学生的个性得到了持续的发展与丰富。
(二)挣脱技术对教育的规制
在技术狂飙突进的时代，正规教育不可能也不应该将自己封闭起来、自绝于技术的飞速发展，而应敞开胸怀接纳、使用各种技术手段服务于教育。但这种运用是有边界的，即不能损害教育的本性。超过这个边界，就是技术越界。如前所论，教育的在场性是教育的本质规定性，技术的运用应以不损害教育的在场性为前提。比如，线上教学作为特殊时期的一种救急手段、一种权宜之计，至多可以作为在场教育的补充形式，而不能作为教育的主导形式。否则，教育就变成了分散在各自家庭中的个体面对屏幕的形式，教育的在场性由此被拆解。虚拟技术所营造的逼真在场感迷惑性很大，容易让人觉得虚拟技术弥补了远程教育、线上教学对在场性的损害。虚拟在场无论如何逼真，都不是真正的亲身在场，其对教育在场性的损害与远程教育、线上教学本质上是一致的，即教育由原来的师生共同在场变成了分散在各个地方的“个人活动”，导致学习共同体无法建构，非预期的现实遭遇、现实事件无从发生，与同伴的非正式交流严重受限。(29)更重要的是，人是身心一体的，虚拟在场虽然可以让人“感受到”身体在场，但事实上身体却在别处。虚拟世界中的教育无论多么高级、有效，都是犹如梦境一般的虚拟演算。没有身体的共同参与，在“梦境”中学到的，回到现实之后，并不一定能转化为真实的思维、能力与品质。当然，不以虚拟在场取代教育的在场性，并不是拒绝虚拟技术的运用。虚拟技术是可以进入课堂的，可以通过虚拟技术将纷繁复杂的人类事务与科学现象逼真地呈现在学生眼前，可以让学习者逼真地体会具身在场所无法体会的另一个世界。对虚拟技术的这种运用，是以教育的在场性为前提的，是在在场教育中对虚拟技术的运用，而不是以虚拟在场替代教育在场。
即便是在边界之内的技术运用，也应警惕其副作用。每一项技术都有其内在逻辑与潜在的问题，稍有不慎，就可能被其逻辑的束缚，潜在的问题就会变成现实的问题，对教育的在场性造成伤害。现在看来，多媒体技术只能算是初代的教育技术，但其对教育在场性的侵蚀也是不容忽视的。在现实教学中，一些教师备课的精力主要花在课件与视频材料的准备上，对学生的实际状况、学习需要反而不去了解；上课的过程就变成了多媒体的播放，一节课放了无数的多媒体图片，给人以目不暇接之感，但给学生留下的思考与体验空间则很少。在这样的课堂中，多媒体技术成了挡在师生之间的“一堵墙”。
要挣脱技术对教育的规制，教育的有所坚持至关重要。第一，是积极的技术观，既不排斥技术的运用，又不被技术裹挟，明了技术可以改变教育，教育也可以改变技术(校正技术发展的方向)。第二，教育应始终站在人的立场上，坚守教育的人文主义、人道主义本心，对任何将人工具化，将教育“物事化”的倾向都予以坚决的抵制。第三，坚守教育是“人教人”的活动，是“人事”不是“物事”。各种技术手段，包括智能机器，在知识传授方面超过人不是什么新奇的事情，但教育远不仅是知识传授，还包括心意相通、人格感染、情感交流、精神交往、价值互动这些只能由人完成的维度。当然，即便是这些维度，也不排斥技术的辅助作用，但不能喧宾夺主。技术无论多发达，都不是人，人的教育只能由人来完成。(30)
(三)将“第三者”纳入在场性之中
对教育在场性的侵蚀中，教育内容作为“第三者”扮演着重要的角色。教育内容，尤其是科学知识内容，将师生的注意力都吸引到自己身上，反而成了横亘在师生之间的一道阻隔。教育内容对教育在场性的侵蚀效应，不止于此。由于教育内容的重要性，传递内容成了教育的核心关注点，由此驱动了函授、远程教育等替代方式。这些替代方式存在的依据，就在于其具有大规模传递教育内容的能力。由于人们将教育简化理解为教育内容的传递，这些替代方式在教育本质特性上的缺失就被忽略了。晚近出现的线上教学、虚拟情境教学、人工智能教学等新的技术化教学方法，着眼点、聚焦点都在如何更有效传递知识内容上。如前所论，教育内容的突出，也是将教育由“人事”转化为“物事”的根源。因此，处理教育内容的问题，对守护教育的在场性具有关键性的作用。
教育内容之所以成为师生之间的“第三者”的原因在于，对教育内容的割裂化定位。在当今的教育活动中，教育内容被定位为脱离师生两种教育主体的客观存在。教育内容既不属于教师，也不属于学生，变成了需要教师去传授、学生去学习的客观对象。如果我们换一种思路，将教育内容与两种主体融合起来，其就不再是横亘在师生之间的阻隔。洛塔·约纳斯把教育视为召唤(calling)、留心(paying heed)与回应(responding)的循环过程，(31)可以作为重新定位教育内容的一种理论参考。在这种理论下，教育内容不是根据成人的意志设定的学生必须学习的内容，而是通过对年轻一代成长需要(也是对上一代人召唤)的留心与倾听以及作出的回应。教师是上一代人的代表，带着上一代的回应来到学生面前，将上一代的回应与关心亲身传达给下一代，并帮助他们进行深入理解、全面掌握。在这种结构下，教育内容与教师不是分离的，而是一体的。教育内容代表着上一代对下一代的回应与关心，教师是上一代选出的代表，他们本身就是这种回应与关心的一部分。对学生来说，教育内容不是与己无关的外在要求，而是对自身召唤的回应。这种回应，虽然在课程与教材中，却是由教师以自身的学识、情感、心灵、精神所激活、传递的。
教育内容作为对学生召唤的回应，同时蕴含着上一代对年轻一代的期待与召唤。学生在学习过程中，也应给予充分的留心，倾听、感受上一代的回应、关心与召唤，并作出自己的回应。在这一过程中，教师代表上一代“接收”来自学生的回应并给予反馈与响应。教育就是两代人之间形成相互留心、作出回应、发出召唤的循环互动。在这一过程中，教育内容不再是横亘在师生之间的阻隔，而是与师生融为一体的中介，是师生相互作用的驱动力量。
五、结语：教育之为教育的规定性
教育的在场性，并非一个可以随意取舍的人为设计，而是其作为“人事”活动的本质规定性。正规教育自诞生之后，虽历经多种形态的变迁，但始终以教育者与受教育者以具身方式共同在场为前提，在场始终是正规教育存在的底线性要求。在场性是教育实现“以人育人”这一根本属性的基本要求，确保了教育是远超信息传递与技能培训的存在，是深刻的人格相遇、情感共鸣与意义生成。
回顾历史，对教育在场性的侵蚀是一个渐进而又加速的过程。班级授课制在扩大教育机会的同时，已在一定程度上稀释了师生互动的浓度；而教育内容的客观化、科学化，尤其是当其以僵化的“第三者”姿态横亘于师生之间时，更是加剧了教育过程的“物事化”倾向。远程教育、线上教学乃至虚拟现实和人工智能，它们以“高效”“便捷”和“虽远也近”的承诺，对教育的在场性提出了前所未有的挑战。线上教学的“时间在场”与虚拟技术的“虚拟在场”，制造了一种在场性的幻象，实则抽离了教育中最具生成性的要素——基于血肉之躯的全面感知、即时的非语言交流、不可预料的事件与人格触动、灵魂共鸣。
技术对教育在场性的侵蚀，其根源往往不在于技术本身，而在于我们对教育本质的理解出现了偏差。将教育窄化为知识内容的传递，自然会认为任何能更高效传递信息的手段都是教育的进步。但教育的核心目的在于培养人的“个性”与“独一性”，使人成为能够承担责任、回应召唤的“谁”，而非掌握特定技能的“什么”。这一目标的实现，极度依赖共同在场，通过言说与行动，使每个独特的个体得以显现，并在与他者的互动中不断重塑自我。技术的工具性价值在于辅助这一过程的展开，而非否定师生共同在场的必要性。
因此，守护教育的在场性，在当今时代具有前所未有的紧迫性。守护教育的在场性，并非意味着对技术的简单拒斥，而是要求我们秉持一种批判性的技术观，划定技术应用的边界。任何技术的引入，都不能以牺牲师生具身共在、生命交互这一教育之本为代价。守护教育的在场性，需要将教育内容重新融入师生互动的“现场”之中，使其不再是冰冷的客体，而是上一代人对下一代人成长召唤的负责回应，成为联结师生精神世界的媒介。在教育实践层面，我们需要重塑“人事”优先的课堂文化，扭转课堂走向知识传授、程序化操作的歧路，回归生命相遇、智慧碰撞的灵性过程。
在一个人际疏离、个体日益被数字媒介包裹的“机器丛林”时代，学校作为少有的、能够提供高质量、常态化“共同在场”体验的公共空间，其价值不仅在于知识传承，更在于满足人性深处对真实联结、对面对面相遇的渴望。守护教育的在场性，具有远超教育范围的意义。在场的教育可以成为对抗人性异化、培育健全人格、守护人类精神家园的基础性事业。
注释：
①[捷]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，北京：人民教育出版社，1984年，第139页。
②S.T.Bulu,"Place presence,social presence,co-presence,and satisfaction in virtual worlds",Computers & Education,Vol.58,2012,pp.154-161。
③R.Sokolowski,"The issue of presence",The Journal of Philosophy,Vol.77,No.10,1980,pp.631-643。
④R.A.Duffy,Real presence:Worship,sacraments,and commitment,Oregon:Wipf and Stock Publishers,2010,p.83。
⑤[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年，第171页。
⑥[德]霍尔、海特尔、罗森穆勒编：《阿伦特手册：生平·著作·影响》，王旭、寇瑛译，北京：中国社会科学文献出版社，2015年，第457页。
⑦[德]爱德华·封·哈特曼：《道德意识现象学——道德情感篇》，倪粱康译，北京：商务印书馆，2012年，第66页。
⑧⑨[古希腊]亚里士多德：《政治学》，颜一、秦典华译，北京：中国人民大学出版社，2003年，第4、5页。
⑩[美]汉娜·阿伦特：《人的境况》，王寅丽译，上海：上海人民出版社，2021年，第31-32页。
(11)(23)P.Winter & G.Biesta,"Coming into the world,uniqueness,and the beautiful risk of education:An interview with Gert Biesta by Philip Winter",Studies in Philosophy and Education,Vol.30,No.5,2011,pp.537-542。
(12)I.Berger,"Educational leadership with an ethics of plurality and natality",Studies in Philosophy and Education,Vol.34,No.5,2015,pp.475-487。
(13)乐小军：《政治、意见与真理——以汉娜·阿伦特的柏拉图解释为中心的考察》，《哲学分析》2019年第6期。
(14)W.F.Pinar,A praxis of presence in curriculum theory:Advancing currere against cultural crises in education,New York:Routledge,2023,pp.13-14。
(15)(17)(19)[德]伊曼努尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，北京：人民出版社，2005年，第3、5、5页。
(16)[奥]茨达齐尔：《教育人类学原理》，李其龙译，上海：上海教育出版社，2001年，第55页。
(18)高德胜：《论爱与教育爱》，《中国教育学刊》2018年第12期。
(20)W.Veck & H.M.Gunter,Hannah Arendt on educational thinking and practice in dark times,London:Bloomsbury Academic,2020,p.18。
(21)(25)[英]迈克尔·欧克肖特：《人文学习之声》，孙磊译，上海：上海译文出版社，2012年，第74、70页。
(22)[英]帕特里克·海登编：《阿伦特：关键概念》，陈高华译，重庆：重庆大学出版社，2017年，第46页。
(24)[法]爱弥尔·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海：上海人民出版社，2003年，第449页。
(26)高德胜：《教育生活及其中间性》，《教育研究与实验》2025年第6期。
(27)高德胜：《我们都是自己的陌生人——兼论教育人的放逐和“归家”》，《高等教育研究》2013年第2期。
(28)C.Willatt & L.M.Flores,"The presence of the body in digital education:A phenomenological approach to embodied experience",Studies in Philosophy and Education,Vol.41,No.1,2022,pp.21-37。
(29)J.Aroles & W.Küpers,"Towards an integral pedagogy in the age of 'digital Gestell':Moving between embodied co-presence and telepresence in learning and teaching practices",Management Learning,Vol.53,No.5,2022,pp.757-775。
(30)高德胜：《在技术狂飙时代重申教育的保守主义本质》，《中国远程教育》2024年第10期。
(31)L.Jons,"Learning as calling and responding",Studies in Philosophy and Education,Vol.33,No.5,2014,pp.481-493。
