作者简介:李枭鹰(1973-),男，广西全州人，北京外国语大学教育学院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事高等教育基本理论、大学课程与教学研究;郭新伟(1996-),女，山东聊城人，大连理工大学高等教育研究院博士生，主要从事大学课程与教学研究。

文章来源：教育科学 . 2025 ,41 (06) : 24-30

摘要:高等教育作为一种“关系性存在”,体现为一种复杂的“关系系统”或“关系集合体”。其复杂性集中表现在三个方面：高等教育内部关系复杂、外部关系复杂以及内外部之间关系复杂。对应这三重复杂关系，高等教育同时具备三重本体论属性：它既是原因性存在，也是结果性存在，还是过程性存在。换言之，高等教育实质上是一个由“原因性-过程性-结果性”螺旋式依存所构成的三联体。

关键词:高等教育 原因性存在 过程性存在 结果性存在

基金:国家社会科学基金教育学一般项目“高质量发展背景下研究生课程秩序优化研究”(项目编号：BIA240143)。

高等教育呈现出多种形态，诸如作为制度的高等教育、作为文化的高等教育、作为活动的高等教育，以及作为组织机构的高等教育……纵观这些形态，不难发现它们都涉及作为原因性存在、过程性存在和结果性存在的高等教育。这意味着，要全面把握高等教育的本质，需立足高等教育的原因性、过程性与结果性。过去，高等教育概念界定上，我们往往侧重于其作为“原因性存在”;而在实践层面，则倾向于强调其作为“结果性存在”。相比之下，对“过程性存在”的高等教育以及三者之间的“螺旋相依”的认识仍显不足。这种局限不仅制约了高等教育高质量发展，也阻碍了高等教育学自主知识体系的构建。

一、作为原因性存在的高等教育

作为原因性存在的高等教育，即作为改变其他事物及其自身的力量而存在的高等教育。我们需要一种“改变外部世界的高等教育”,也需要一种“产生高等教育的高等教育”,由此，作为原因性存在的高等教育得以产生。作为原因性存在的高等教育是一种能动的高等教育，强调高等教育的价值与功能。

(一)作为原因性存在的高等教育关注高等教育自身

关注作为原因性存在的高等教育，就是要把高等教育的工作重心放到高等教育自身的建设上来，以高等教育自身为原点、出发点和归宿来理解高等教育本质。进一步说，作为原因性存在的高等教育关注高等教育的改造力量，首先是对人的改造力量，其次是经由人的发展而对社会的改造力量。人才培养是作为原因性存在的高等教育的核心，高等教育的其他任何工作无不围绕人才培养这一根本任务来运转，高等教育的任何改造力量也无不基于其所培养的人才来释放。正如有学者指出，“人才是教育发展的目的，是科技创新的根基，是国家发展的直接推动者”[1]。高等教育正是通过发挥人才培养的本体优势，为我国现代化建设培养了大批高素质的研究型人才、技术技能型人才、大国工匠[2]。既往关于高等教育的种种概念界定主要是围绕人才培养来进行的。

20世纪80年代初，我国教育界并未沿袭西方“问题领域型”的高等教育研究路径，而是开创了一条“学科建制型”的发展道路，由此构建起一个独具特色、区别于普通教育学的高等教育学学科体系。在此框架下，高等教育问题得到了系统而深入的学术关注。其中，高等教育的概念界定，成为高等教育研究及其学科建设所需面对的基础性问题，也正是在这一背景下，国内学者纷纷对高等教育定义提出了各自的理论见解。

潘懋元先生是我国高等教育学的奠基人与开拓者，在我国首部《高等教育学》中，他指出：“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。”[3]在后续出版的《新编高等教育学》中，潘先生将其调整为：“高等教育是建立在普通教育(或基础教育)基础上的专业性教育……以培养各种专门人才为目标。”[4]自此，林林总总的高等教育界说层出不穷。譬如，郑启明等提出：“在我国，高等教育是学制体系中的第三个阶段，亦即最高阶段，是在完全的中等教育基础上进行各种层次、各种形式的专业教育的总称。”[5]胡建华等学者认为：“高等教育是在完全中等教育基础之上进行的各种学术性、专业性教育。”[6]谢安邦分层阐释了高等教育的内涵：“高等教育概念应从两个方面进行界定，一是高等教育在整个学制体系中的位置，二是高等教育的性质。”[7]基于此，他概括说：“高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。”[8]顾建民在高等教育概念的描述中增加了组织形式的内容：“高等教育是在中等教育基础上，由大学和其他各类高等院校提供，以培养各种高级专门人才为目标的教育。”[9]薛天祥从既定的逻辑起点(即高深知识的教与学)出发，通过依次增加种差的方法，认为“高等教育是在完全中等教育基础上的专业教育……高等教育的特殊本质是社会发展对高级专门人才的需求与高级专门人才培养的实际状况之间的矛盾”[10]。同样以高深知识作为核心切入点，张楚廷先生认为：“以研习高深学问为内容的培养专门人才的活动，称为高等教育。”[11]杨德广教授的定义是：“高等教育是指对中等教育以上程度的人，以传授和研究各种科学、技术、艺术等有关学问为主要活动，以培养高级专门人才为主要目的，有一定专业方向的教育。”[12]与上述种种定义逻辑颇为不同，王冀生从宏观角度理解高等教育，认为“高等教育，就其基本性质来说，是一种非义务性的专门教育，属于第三产业的范畴”[13],将高等教育视为特殊的产业。

综上可见，高等教育的概念界说虽呈现多样性，却也在很大程度上存在共识。尤其突出的是，多数定义最终都指向“高等教育是建立在普通教育或中等教育基础之上，以培养高级专门人才为目标的专业教育、专业性教育或专门教育”。这种共识性理解，正是高等教育作为“原因性存在”的典型体现。唯有充分重视高等教育作为原因性存在，我们才能更准确地把握其本质、真谛、理想与现实。任何教育根本上都是为了培养人，“教育从人而来，向人而去，与人同转。追根溯源，人既是教育的原因，也是教育的结果；人既是教育的主体，也是教育的客体；人既是教育的主题，也是教育的灵魂；人既是教育的价值所在，也是衡量教育价值的尺度；人既是教育的元点，也是教育的回归点”[14]。那种存在“人空场”与“人学空场”双重缺失的高等教育认识论，因其忽视了对“人”的关照，实际上偏离了教育的本真目的。此类认识既难以对高等教育的本质形成真正深刻和富有成效的把握，更无助于回答“卓越高等教育何以可能”的根本性问题。高等教育之所以“高等”,看似出于对中等教育、初等教育等教育阶段的衔接与递进，实则源自高等教育在人才培养上的更高追求，源自高等教育在让人“像人”(让人从一个“自然实体”成长为一个“社会实体”)的基础上让人“更像人”[15],即“让一个个活生生的‘社会人’或‘社会实体’,变得更有知识、更有能力、更有智慧、更有思想、更有格局、更有高度、更有视野、更有境界，完成一系列‘更’的升华和超越，从一种粗糙的、单调的、低水平的生命状态，跃迁和进化至一种更精致、更丰实、更高层次的生命状态”[16]。

“成人”与“成才”的辩证统一是人才培养的基本内涵，也是作为原因性存在的高等教育的主要关怀。“成人”是“成才”的根基，“成才”则反哺“成人”,实现更高层面的“成人”。一方面，育人是包含高等教育在内一切教育的根本宗旨，人永远是未完成的个体，人的成长永不止息，不同类型或层次的教育在育人这一普遍性方面展现的是特殊性。另一方面，相比于初等和中等教育，高等教育的育才被赋予了更特殊和关键的功能与意义，其更直接地关系到教育、科技、人才一体化战略的落实与推进，更直接地关系到民族的希望和国家的未来。

应当承认，我们的高等教育正在越来越多地看到“人”,也越来越意识到协同育人的必要性与紧迫性。然而，面对高等教育研究与实践中的种种宏大叙事与宏观议题，“人”的问题却屡屡被淹没其中，不见踪影。布鲁贝克(John Seiler Brubacher)在《高等教育哲学》中专门设立一章讨论课程与教学，并将该章命名为“高等教育学”[17],其立场不言自明：唯有将高等教育落实到人才培养这一根本任务上，落实到课程与教学的具体实践中，“高等教育学”才名副其实。为避免高等教育沦为一种“精心打造的空壳”,高等教育领域需要一场自我革命[18],研究者和实践者都需要始终将目光聚焦于人才培养，高度重视其作为原因性存在的本体价值，推动高等教育实现真正的重心下移——回归育人这一根本。

(二)作为原因性存在的高等教育主要受高等教育内部关系规律的规约

潘懋元先生认为，教育有两条最基本的规律：一条是关于教育与社会发展关系的规律，称为“教育外部关系规律”,一条是关于教育与人的发展关系的规律，称为“教育内部关系规律”,统称为“教育内外部关系规律”。其中，教育内部关系规律即在人的培养过程中的各种要素之间的必然联系或相互关系，大致涉及教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系，人的全面发展教育各个组成部分的关系，教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系[19]。依据教育内部关系规律，高等教育内部关系本质上可理解为人才培养过程中各要素之间的相互关系。正因如此，我们必须高度重视高等教育作为原因性存在的根本属性。反之，若不能深刻把握高等教育内部关系的运作逻辑，也就无法真正理解其作为原因性存在的深层意涵。

一般而言，高等教育内部关系的复杂性主要表现为高等教育内部构成要素及其关系结构的复杂性。高等教育的构成要素，无论是种类、数量还是层次都极其丰富。从整体上看，高等教育的构成要素主要包括教育者、受教育者和教育中介系统，每一种构成要素在内部都有其自己的构成要素。高等教育构成要素的复杂性进而影响着其关系结构的复杂性。当代系统科学认为，系统的性质受规模效应和结构(或组织)效应的双重影响，规模效应即“规模大小不同所带来的系统性质的差异”,结构(或组织)效应“是一种组分之间的相干效应”[20]。在某种程度上，系统构成要素的种类、数量和层次是系统规模的反映，各个构成要素之间的组合方式则反映了系统的组织结构。要素的种类、数量和层次越丰富，系统的组织结构就越复杂，进而系统也就越复杂。

高等教育内部关系实乃围绕人才培养形成的“关系集合体”,人这一要素及其关系在高等教育内部关系中至关重要。事实上，抛开高等教育内部关系中客体性的、物质性的、外围性的要素不谈，单是作为主体的教育者(包括教育管理者)和受教育者，其种类、数量和层次之丰富，其复杂性足以令研究者叹为观止。借赫伯特·马尔库塞(Herbert Marcuse)的话说，人的复杂性在于人不只有“单向度的思想和行为模式”[21];埃德加·莫兰(Edgar Morin)强调，“人类存在同时是物理的、生物的、心理的、文化的、社会的、历史的”[22];钱学森先生认为“人的行为不是简单的条件反射，他有思维，要思考，然后做出判断，这是一个非常复杂的过程”[23]。总而言之，人是一种非常复杂的存在，各自拥有独特的思想动机、价值判断和行为选择，他们一旦作为一种复杂性的存在进入到教育过程，无论是从人作为教育系统基本要素的角度也好，还是由人的复杂性导致的教育对外在环境开放的角度也好，简单教育过程(遵循线性因果关系，或“条件-反射”定律的理想教育假设)中那种人为的稳定与有序的运作状态必然会被打破，而出现一种动荡的“涨落”起伏状态[24]。这也就是说，人的复杂性在很大程度上决定了包括高等教育内部关系在内的一切高等教育关系的复杂性，同时赋予了作为原因性存在的高等教育质的规定。只有充分认识到以人才培养为核心的高等教育内部关系的种种复杂性，我们才能够看到作为原因性存在的高等教育的整体图景，把握作为原因性存在的高等教育的关系图谱，抓住作为原因性存在的高等教育的主要矛盾，进而更高质量地开展高等教育人才培养实践活动。否则，作为原因性存在的高等教育很容易成为抽象的概念符号，高质量人才培养很容易流于口号。

二、作为结果性存在的高等教育

从结果维度对高等教育概念进行解析，这种做法在学界早已有之。法国学者米亚拉雷(Gaston Mialaret)从机构、活动、内容和结果四个维度来廓清教育的概念，认为这四个方面共同构成了教育的整体。国内有学者以米亚拉雷的理论为分析框架，试图对高等教育概念作相应的阐释，提出了作为机构的高等教育、作为活动的高等教育、作为内容的高等教育和作为结果的高等教育[25]。不过，这里所谓的“作为结果”的高等教育侧重于在高等教育类型和目的上寻求对高等教育的理解[26],与我们所说的“作为结果性存在”的高等教育，内涵大为不同，甚至更贴近于“作为原因性存在”的高等教育。在此，与作为原因性存在的高等教育、作为过程性存在的高等教育相对应，作为结果性存在的高等教育是作为其他事物的生成物而存在的高等教育。如果将作为原因性存在的高等教育比喻为从某个端点发出的射线，那么作为结果性存在的高等教育则类似于一条反向的射线；前者是“由点到线”,后者是“由线到点”。作为结果性存在的高等教育是一种被动的高等教育，强调高等教育的外部建设。

(一)作为结果性存在的高等教育关注高等教育的外部环境或条件

关注作为结果性存在的高等教育，即意味着将视野投向其外部环境与条件，将高等教育建设的重心置于环境优化与条件保障之上，并将高等教育高质量发展很大程度上视为这些外部因素共同作用的产物。换言之，高等教育高质量发展，在此视角下可被理解为高等教育环境与条件不断完善的一种“自然结果”。在这个意义上，相较于作为原因性存在的高等教育，现实中我们往往更侧重于关注作为结果性存在的高等教育。这些年，高等教育的评估与发展往往高度依赖量化指标与排名体系，致使许多高校将提升排名作为办学核心目标之一，集中资源优化与排名相关的各项指标。在这种逻辑支配下，排名的上升被普遍视为办学质量提高的标志，位次越靠前，往往被视为办学质量越优异。除了经费投入、设施升级、校园扩建、指标追赶及排名竞争等外部条件和环境建设之外，作为结果性存在的高等教育，还体现于各类专项建设工程或计划之中——它们共同构成了当前高等教育发展过程中结果导向的显著特征。

重视高等教育环境或条件建设无疑是必要的，高等教育环境或条件建设制约着高等教育人才培养功能的释放，但是如果本末倒置，以高等教育环境或条件的建设代替高等教育自身发展，就会招致一系列问题。百年前，清华大学梅贻琦校长就曾指出：“大学之大，非有大楼之谓也，乃有大师之谓也。”如今不少大学在排名的指挥棒下求大求全、求新求异，这不一定代表实质性的发展，至少非内涵式发展。指标是大学发展评估最直接和最主要的载体，用好指标具有重要的奠基性作用，可以促进大学发展质量层层跃升。用好指标意味着，需要避免“唯外部指向性”的指标，尤其不能陷入“指标治理”[27]的泥淖，不然只会适得其反。况且，指标不是万能的工具，高等教育存在诸多难以被量化或测量的发展维度。而一直以来被积极推进的高等教育建设工程或计划在执行中出现的问题也说明了这一点，如过去备受瞩目的“211工程”“985工程”,有学者犀利地指出，它们“并未很好地实现国家包括这些大学自己预期的建设目标，尤其是相较国外大学，我们超高水平的资金投入似乎并未带来应有的人才培养质量及知识创新水平”[28]。这对“双一流”建设不失警示意义：一流大学和一流学科建设必须服务于一流人才培养，一流大学和一流学科优势必须转化为人才培养优势，否则，形形色色的建设工程或计划就如同豪华住宅无人居住，只能成为装饰或摆设，或是沦为“炫富的资本”[29]。毋庸讳言，高等教育条件或高等教育环境的发展，永远也无法取代高等教育自身的发展。

(二)作为结果性存在的高等教育主要受高等教育外部关系规律的规约

教育外部关系规律告诫我们，高等教育不是社会中的“孤岛”,恰恰相反，它与赖以生存的社会大系统及其中的其他社会子系统存在着千丝万缕的关联。一方面，高等教育有其独立的边界，具有一定的封闭性和稳定性，面对社会大系统或其他社会子系统的改变，高等教育绝非随波逐流或亦步亦趋，表现出自主性。另一方面，这种自主性又是有限度的，高等教育必须适当开放自己，不断从外部环境系统中汲取物质、能量和信息，如此才能够适应总体环境的变化，才能够保持自身的稳定性并实现螺旋式发展，毕竟，“一个与环境没有任何交换的封闭系统不可能出现自组织行为，对环境开放即与外界进行物质、能量、信息交换的系统才能产生自组织运动”[30]。这反映了高等教育对外部的依赖性。一言以蔽之，高等教育相对于外部环境系统“既是自主的又是依赖的”[31]。

高等教育外部关系规律决定了我们在以高等教育自身建设为核心的同时，给予高等教育环境或条件建设关注的必要性。进一步说，高等教育外部关系及其复杂性，决定了我们必须看到作为其他事物的生成物而存在的高等教育，看到作为结果性存在的高等教育。在某种意义上，作为结果性存在的高等教育是社会发展的“晴雨表”,反映了社会发展状况及其需求，反映了高等教育与社会存在一种良性的连接与互动。高等教育作为结果性存在是客观的，也是符合逻辑的，否定其合法性，不仅会造成对高等教育的认知偏差，还会阻滞高等教育的实践创新。同时，我们必须高度警惕高等教育过度偏向外部环境或条件建设，防止由此导致的“高等教育重心漂移”,甚至滑向刘易斯所警示的“失去灵魂的卓越”[32]之陷阱。

三、作为过程性存在的高等教育

认识到作为结果性存在的高等教育，进而关注高等教育条件或高等教育环境的建设，是全面认识高等教育本质的必要条件，却非充要条件。“从大学改革的双重面向来看，以下两项任务不可分离：一是大学组织和建设的外部改造，二是为以新的形式重新确立大学之理念而做的内在转变”[33]。两项任务应同时进行。前者需要人们思考和创造实现目标的手段，后者则要求人们反思大学所应具有的根本特质。前者反映了作为结果性存在的高等教育，后者体现了作为原因性存在的高等教育，二者齐头并进与环回对话则呈现出作为过程性存在的高等教育。所谓作为过程性存在的高等教育，即在改变其他事物及其自身以及被其他事物改变的双向互动中演化发展的高等教育，“其他事物”集中表征为经济、政治、文化、科技等社会子系统，强调高等教育的情境性和艺术性。

(一)作为过程性存在的高等教育关注高等教育自身与外部环境或条件的双向互动

作为过程性存在的高等教育意味着，作为原因性存在的高等教育和作为结果性存在的高等教育本就是相互交织和螺旋相依的，二者的分述实属为了理解的便利，在实践中绝非明智之举。作为原因性存在的高等教育是能动的、自主的；作为结果性存在的高等教育是被动的、具有依赖性的；作为过程性存在的高等教育兼具能动性与被动性、自主性与依赖性，是一种发展的高等教育。埃德加·莫兰(Edgar Morin)认为，自主性在依赖性中编织和形成，这是生态关系中一个特有的悖论[34]。正如“对环境的依赖是一个生物独立的必要条件”[35],也可以说，对高等教育环境或高等教育条件的依赖是高等教育自身发展的必要条件。如果再像过去那样，只认识到作为结果性存在的高等教育，对高等教育的理解就会局限于高等教育的外在环境或条件，误以为只要做好了外在环境或条件的建设，高等教育建设就大功告成了；相反，只聚焦于作为原因性存在的高等教育，即使笃定高等教育的终极目的在于人才培养，也会因为缺乏必要的、适宜的和先进的高等教育环境或条件的支撑，而无法将育人理想化为现实。事实上，高等教育在自身发展或人才培养上“越自主”,就“越依赖”外在环境或条件。这种自主性与依赖性的辩证关系，在高等教育领域内拥有强大的解释力，如大学、政府与市场的关系，大学越自主，越依赖于政府放权，越依赖于市场提供公平的竞争机制。

事实上，作为原因性存在的高等教育与作为结果性存在的高等教育不仅是相互交织和螺旋相依的，甚至还是相互渗透和相互包含的“你中有我、我中有你”关系。这突出表现为高等教育环境或条件本身就具有育人性，如校园表面上看是一种高等教育环境或条件，实则潜含育人文化。“一个输入开放的系统总是在某些方面属于环境，环境则对它进行渗透、穿越，对它进行共同的生产，所以环境也是该系统的一部分。”[36]

总而言之，唯有认识到作为原因性存在的高等教育与作为结果性存在的高等教育彼此交织、渗透与包含的辩证关系，才能超越“唯自身建设”或“唯环境建设”的二元对立，从而对高等教育的本质形成更加深刻、更趋完整的理解。无论是作为原因性存在的高等教育还是作为结果性存在的高等教育，当它们作为对高等教育本质理解的不同侧面时，都是必要且合理的，但如果演化成绝对的“作为原因性存在的高等教育观”或“作为结果性存在的高等教育观”,就失之偏颇了。

(二)作为过程性存在的高等教育受高等教育内外部关系规律的双重规约

高等教育一方面镶嵌在复杂的社会大系统之中，与社会大系统及其他的社会子系统如经济系统、政治系统、文化系统等存在双向互动，同时又促进经济系统、政治系统、文化系统等彼此之间的互动；另一方面，高等教育自身也由一系列子系统构成，处于复杂的非线性网络之中。二者交织纠缠在一起，折射出高等教育内外部关系的复杂性。作为原因性存在的高等教育和作为结果性存在的高等教育，以作为过程性存在的高等教育为桥梁，共同勾勒出高等教育本质的完整图景，通过交互作用形成复杂的非线性网络，这与高等教育内外部关系及其互动发展在方法论上是相通的。

高等教育内外部关系的非线性交互作用致使高等教育本质“不能由孤立的各部分的特征来说明”[37],即片面地对高等教育的某个层面进行剖析，这样就不可能获得对高等教育本质的完整认识。鉴于在复杂性系统中，“一个子系统的变化必然影响到与其相联系的其他子系统发生变化，如此传递下去，交互影响，往往会在整个系统中形成一个不断强化、扩展的振荡，使系统表现出许多动态性的特征”[38],理解高等教育不能只具备单一的、静态的视角，更要有多维度的、动态发展的视角，即在高等教育内外部要素的相互调试和适应性演化中来审视高等教育，综合考虑高等教育、人与社会等要素，从“人-高等教育-社会”的有机链条与环回对话中去把握高等教育。这也正是马克思主义的核心方法论——从事物的普遍联系和矛盾运动中去还原事物本质。进一步说，高等教育的演化发展表征为内外部诸变量的行为耦合产生的错综复杂的组织化行为，既包含有序，也包含无序，可以概括为整体结构有序而局部杂乱无序，整体结构有序维持着高等教育的聚合力，局部杂乱无序孕育着高等教育的创新和活力[39]。

四、结语

高等教育作为一种“关系性存在”或“系统存在”,既在关系中“自成系统”,也在关系中与其他事物“互成系统”,还在关系中持续“生成演化”[40]。三者分别对应着高等教育内部关系、高等教育外部关系和高等教育内外部关系，进而又对应着作为原因性存在的高等教育、作为结果性存在的高等教育和作为过程性存在的高等教育。正是高等教育内外部关系的复杂性指引着我们去识别高等教育的多重本体论属性。

高等教育在发展过程中所出现的一系列现实问题，往往源于对其多重存在形态关注的缺失：要么未能充分重视其作为原因性存在的本体价值，要么忽视其作为结果性存在的现实表征，要么未能深入理解其作为过程性存在的动态演进，要么缺乏对“原因性-过程性-结果性”三者螺旋相依、辩证统一的复合存在方式的整体把握。从“原因性-过程性-结果性”的螺旋式依存来看，高等教育既是生成物，也是它自身的生成者，还是它自身的生成过程。以作为过程性存在的高等教育为桥梁，作为原因性存在的高等教育和作为结果性存在的高等教育形成一个运动的小循环或内圈循环；同时，作为原因性存在的高等教育、作为过程性存在的高等教育和作为结果性存在的高等教育又形成一个运动的大循环或外圈循环。我们必须看到这种循环，始终坚持“环回对话”原则，因为“回环的观点不仅意味着通过反馈加强自身的过程，它还意味着一个回路的终结状态可以连接和返回起始状态，过程的结束喂养了过程的开端；终结依然是终结，但同时又是起始；起始依然是起始，但同时又是终结”[41]。“原因性-过程性-结果性”的螺旋相依与反馈递归，不仅维持了高等教育的存在与正常运转，确保了高等教育的相对稳定性，而且还推动了高等教育的螺旋式发展，通达高等教育高质量发展的理想彼岸。

走出高等教育认识不全面、不深刻、不到位的泥淖，除了要从高等教育内外部关系出发，以高等教育内外部关系为观照之外，还应注意在“定义式”的高等教育描述的基础上，走向“定性式”的或“定位式”的高等教育解读。因为单纯的定义式描述就好比手持“奥卡姆剃刀”剔除掉我们认为无关紧要的部分，将留下的部分视为高等教育的本质。换句话说，高等教育定义式描述遵循简化和析取原则，只有持有与复杂性原则相通的定性式或定位式解读，才能够一睹高等教育的“庐山真面目”,而洞见高等教育的“原因性-过程性-结果性”存在正是这类解读。

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