吴丽翠，宁夏师范大学教育学部讲师。吴克明，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。
摘要：以教育博士高质量发展为引领的师资队伍建设是教育强国建设的重要战略任务。当前，教育博士矛盾的特殊性使作为质量核心载体和能动者的教育博士生普遍陷入身份焦虑中，成为制约该学位高质量发展的内源性因素。基于对3所学校8名教育博士生的深度访谈，研究依循“制度－学校－个体”三维分析路径并运用身份认同循环分析框架，剖析教育博士生身份焦虑问题表征及成因机制。分析发现: 身份焦虑是教育博士生的内外在自我在身份互动的持续张力中所产生的一种极度不适的情感体验，严重影响教育博士生身份重构的主观能动性 ; 依据身份循环分析框架，将其身份焦虑解构为身份确认不足、身份建构挫败、身份认同迷失等三种类型; 就其形成机制而言，教育博士生身份焦虑根源于制度定位的边界模糊，产生于学校培养的供需失衡，形成于个体成长的身心挑战。破解之道需制度赋权、学校赋能、个体调适的联动协同，以释放教育博士培养的系统效能。研究拓展了身份理论使用范畴，提供了透视教育博士质量问题的新视角。
关键词：教育博士; 教育博士生; 身份认同; 身份焦虑
一、问题提出
师资是建设教育强国、科技强国、人才强国的战略根基。加强以教育博士为引领的教师队伍建设是教育强国的基础性任务，对于“强化教育家精神引领，提升教师教书育人能力”具有先导性、基础性、战略性意义。我国教育博士培养15余年来累计向教育领域输送上千名高素质人才，在推动教育实践改革上发挥了重要作用。近年来，随着教育博士培养的规模化发展，提质增量成为新时代教育博士生教育的重要政策议题。在世界教育博士体系框架下展开的国内教育博士生教育，不仅未能幸免其自诞生就面临的合法性危机，还被贴上“次等学位”“注水博士”的标签。与此同时，低发文量和低毕业率的整体环境也深刻影响着教育博士生的自我认同。截至2017年，我国第一批招收的教育博士生仍有63%未能完成学业，而按期毕业率仅为15%左右。这种状况不仅使每一位教育博士生的神经都绷得很紧，而且在学校培养资源分配的“差序格局”以及工学矛盾等因素的冲击下，该群体普遍陷入身份焦虑状态。这对于教育博士培养而言，无异于“釜底抽薪”，严重制约着该学位的高质量发展。对此，学术界作出一系列有价值的探索。 目前相关研究从多个维度剖析教育博士培养质量困境，针对其困境产生的原因，主要形成了制度因素、学校因素、个体因素等三条分析路径。
第一，制度因素分析路径主要从制度缺失与结构性矛盾角度展开，强调学位制度和教育政策的引导与监管作用，由不利因素所引发的学术漂移现象，突出表现为培养目标混淆、教育博士与教育学博士培养趋同。一方面，教育博士被限定在“教育学”一级学科下，无法适应教育管理、国际中文教育等跨领域需求。另一方面，以学术成果为主要指标的学科评估，不仅造成培养高校不重视以实践应用为导向的教育博士培养，还倒逼高校忽视教育博士培养的实践性要素，如实践基地、行业导师等。而“央地权责”上的失衡，比如教育部学位办通过“试点审批制”严格控制授权单位，但培养标准下放至高校，由其“自主制定”，导致学位应然与实然的价值错位。这便不难理解大部分高校为何仍以学术论文为核心评价标准。遭遇培养高校“学术基因”制度惯性和资源分配“差序格局”的影响，教育博士的社会地位不言自明，它会以一种制度惯习的形式影响教育博士的社会认同，进而体现为教育博士毕业生在职称评定、人才引进中不被平等对待、职业发展遭遇壁垒等现实形式。兰德尔·柯林斯 (Randall Collins) 在《文凭社会: 教育与分层的历史社会学》中指出:“教育学位是一种体现社会地位的通货，它可以用来交换获得工作的机会 ; 与所有通货一样，当供给不断增加而货物却有限时，价格就会飞升 (或购买力下降) 。”
第二，学校因素分析路径则重点从培养模式移植与执行错位的视角展开。对于学生而言，政策制度往往作为一种背景环境影响整个社会认知，而学校则以具身感知的实体刺激影响学业成效 ; 对于教育博士生这个特殊群体而言，他们渴望学校在资源配置、管理制度、导师指导等方面享受到同学术型博士生一样的待遇。实际上，庞大的教学班级(30～60人) ，加上“一对多”的导师配置，同学术型博士生一般“一对一”的理论指导形成鲜明对比。此外，研究普遍指出双导师制流于形式，90%以上的校内导师无基础教育或管理实践经验，部分高校干脆不配置实践导师。总体而言，依托于教育学博士而发展起来的教育博士，其在培养目标与评价等方面的趋同，既反映了教育博士特有培养资源的稀缺，也反映了其在教育学学科体系中的薄弱地位，因此也导致教育博士培养中存在学术化倾向、实践性要素不足、招生录取环节不完善等问题。阿兰· 德波顿(Alain de Boton) 在《身份的焦虑》中对这种现象有这样的一种阐释:“我们从来就不会孤立地形成我们对事物 (如财富和社会尊重) 的相应期待，我们的判断必然有一个参照群体——那些我们认为和自己差不多的人……如果我们的比照群体比我们更加优越，更有成就……从而，焦虑，甚至愤恨会接踵而来。”
第三，个体因素分析路径则认为教育博士生受“双重” (教师和学生) 身份与个体特征因素的制约，他们普遍面临“工学家”之矛盾以及学习压力、生活矛盾、未来迷茫等多重学业困境。实际上，教育博士生受制度因素、群体文化氛围、同质化培养环境的影响。也有研究认为，“求学动机多样化”影响着导生心理契约与学业成就，指出“外部动机明显、自我效能感高、感知到较好的导师指导效果”的教育博士生更易如期毕业。最新一项研究表明，教育博士生的求学动机会受到学术氛围、导师指导、课程教学、同伴互助等因素的影响，研究指出学术志趣动机有助于能力提升与学习满意度，而功利取向动机则有助于促进学位完成。根据需求层次理论，人的需求并不是一成不变的，特别是精神需求会随着前一个需求的满足而促生新的需求动机。虽然影响教育博士生学业困难的“个体因素占54.63% ，学校因素 45.37% ”，但在个体因素中，受培养环境制约因素的比例相当大。露丝·阿尔索普 (Ruth Alsop) 和妮娜·海因索恩 (Nina Heinsohn) 指出，一个人所拥有的机会受到立法、各种管理的架构和规则以及社会中约束行为的社会规范所影响。
虽然已有关于教育博士质量危机或毕业率低迷现象的研究取得了丰富的成果，为后续研究提供了有益的启示，但现有研究仍然存在一些值得完善之处。根据SOR(刺激－机体－反应) 理论，人的发展是个体主观能动性协同外界条件共同发挥作用的结果，教育博士生是影响教育博士质量变革的身份主体，外部因素必须经由机体内部状态来发挥作用。关注教育博士生的内部心理状态是剖析现存问题的关键。尽管学术界既有研究的立论基础、研究旨趣各有不同，研究结论均表明身份认同是影响教育博士高质量发展的深层原因，但是相关研究比较零散，没有形成统一视角链条。有鉴于此，需要运用“制度－学校－个体”三维分析进路，将三个层面存在的现实问题统合起来，从身份认同视角分析我国教育博士质量危机的内在根源，对教育博士生身份焦虑进行概念化解构，探讨其问题表征与形成机制，提供透视教育博士质量问题的新视角。
二、概念、框架与方法
1.教育博士生身份焦虑
身份作为“身”与“份”的统一，可理解为教育博士生居于客观的社会位置所建构的且代表这一位置与之对应的权利与义务关系。在将学历文凭作为社会竞争机制的优绩时代，学位为个体身份的认同与建构提供了新的解释性视角。教育博士作为一种专业学位类别，其以学位制度建立为存在逻辑，为教育博士生这个特殊群体的身份意义与建构规制了基本框架。教育博士生是制度构想的学位身份在个体身上建构意义的行动主体，承载着学位图景向社会需求转化的全部意义。在此意义上，教育博士生是教育博士专业学位社会地位与培养质量的具身实体。其中，社会地位是以制度划分为资源配置关系的一种社会结构及其运行秩序。培养质量包含质量过程与质量结果，从投入与产出的角度看，一般有何种资源配置就会有何种质量产出，进而再复制社会结构和社会关系。历史根源与现实困境的双重制约使教育博士的社会认同并不高，并深刻影响着教育博士生的自我认同，导致教育博士生普遍处于身份焦虑状态。就其实质而言，这种焦虑体现为教育博士生的自我认同危机感。
阿兰·德波顿是较早对身份焦虑现象进行概念化阐释的思想者，他认为“身份的焦虑是我们对自己在世界中地位的担忧”，“担忧我们处在无法与社会设定的成功典范保持一致的危险中，从而被夺去尊严和尊重 ”。叶飞在《当代教育中的身份焦虑及其应对》中进一步将其解构为自我认同焦虑，他认为“教育在一定意义上成为了赢得身份、地位、资源和利益的‘角斗场’”，“一旦人们无法定位自己、认同自己，那焦虑、担忧也就随之产生了 ”。这是因为身份是人与社会关系的表达，身份地位不同也就决定人与社会关系的不同，学校场域也不例外。“不同身份等级的学生在教育中遭受着截然不同的对待”，“‘绩优者 ’获得了更高的身份和地位，他们赢得了来自教师和同学的更多关注、认可和尊重”，而“绩平者”“绩差者”则相反，“甚至会遭受各种各样的忽视、漠视乃至歧视”。教育博士生心中的焦虑既是他们对自己现有身份所遭遇的种种区别待遇的无助，更是对其在通过自我身份的获得来取得社会关注、认可、尊重的愿望难以实现时的一种不安和担忧。概言之，身份焦虑是教育博士生的内外在自我在身份互动的持续张力中所产生的一种极度不适的情感体验。
2.教育博士生身份焦虑的身份认同循环分析框架
有关“身份焦虑”的研究可以追溯至1968年美国心理学家埃里克 · 埃里克森 (Erik Erikson) 出版的《青春期的身份危机》一书。在书中，他提出了“身份危机”(identity crisis) 、身份困惑 (identity confusion) 等核心概念，奠定了身份理论框架。埃里克森认为，个体在与社会互动的过程中，通过不断探索自我、价值观、角色来应对成长过程中所经历的一系列内在冲突，以形成稳定的自我身份。如果个体未能成功解决这些危机，就会导致“自我认同混乱”“消极认同”，即自我否定了原有的未分化的、朦胧不清的、非成熟的自我，但又尚未找到新的自我的一种矛盾与冲突。1992年，谢尔登·史崔克 (Sheldon Stryker)基于乔治·赫伯特·米德(George Herbert Mead) 社会塑造自我塑造社会行为的思想，将身份扩展到与个体意义相关的角色身份，建立了身份理论。核心观点认为，身份是个体在社会中所扮演的角色，社会被描述为个体从小生活在其中并逐渐被行为( 角色) 模式化的社会结构，是社会 (群体) 身份划分与形成的依据，决定着不同身份地位的个体嵌入不同社会结构中的可能性。正是在此意义上，米德认为，“ 自我作为可成为它自身的对象，本质上是一种社会结构，并且产生于社会经验”。人总是以自身的行为角色归属于某个社会群体，如此便建立起个体身份与社会身份的关联点; 人总是渴望得到所在群体的认同，当人们处于社会结构的不同位置时，他们会内化该位置所具有的普遍文化、角色期望等，赋予社会身份以个体意义。个体身份又以认知、情感、行为等方式影响社会身份。当主体感知身份意义与身份标准持有意义 (普遍文化所暗示意义) ，亦即社会认同发生冲突时，意味着身份确认失败，个体以负面情绪作出回应并试图纠正这种情况。
身份理论表明，身份焦虑是个体在社会互动中对自我身份危机的一种情感表达，构成了身份建构的原动力，主体通过持续校准社会标准与主体性诉求之间的偏差，逐步完成从“实然身份”向“应然身份”的模态跃迁。在此互动过程中，每个个体的自我都不可避免地需要在自我、人际群体、制度或政策等所赋予的行为规范与角色期待中进行协商建构，主要涉及身份确认、身份建构、身份认同等三个循环过程，冲突或危机伴随其始终。在本研究中，教育博士生作为身份符号，在社会互动中赋予其再生意义，由此产生了教育博士生的社会与自我认知及其自我身份。他们的自我认同也正是在主体与国家政策制度、学校、自我的互动中，对此身份意义领会而分别予以相关举措或办法。教育博士生基于自我在社会情境中选择和内化部分经验而建构的自我认同，不仅与社会对该学位既有的知识、权力机制进行匹配确认，而且与以教育为“符号”中介的课程、导师、管理等互动要素所产生的意义进行身份建构，更为重要的是他们会根据自身对自我身份意义的理解来认识统合自我。
基于以上分析，我们认为，系统认识教育博士的合理性是其获得身份认同的前提，而将合理性转变为合法性并推向合法化是教育博士生身份认同的关键。作为冲突表现形式，身份焦虑伴随教育博士生主体性特征与社会性标准之间的符号互动过程，而互动效能直接形塑“认同－焦虑”的消长关系。当主体感知到身份主张未能获得社会承认或确认不足时，焦虑情绪将驱动其通过策略性模仿或批判性协商等方式进行身份建构与认知统合以提升自我认同。本研究借鉴身份认同循环的三个过程要素构建分析框架(见图1) ，从学位制度、培养高校、身份主体等三个层面展开，审视教育博士生身份焦虑问题及其形成机制，将其解构为身份确认不足、身份建构挫败、身份认同迷失等三种类型进行论证。
3．研究方法及资料收集
研究采用沉浸式观察与对话交流收集研究“质料”，在“局内”与“局外”身份的来回切换中呈现事实本身，通过对谈话对象的经历、体验、想法等进行深入探讨，以透视其存在的身份认同与焦虑问题。首先采用田野法走访了H、G、S等3所教育博士培养学校，对教育博士培养现状，包括班级管理、课程设置、导师指导等基本情况进行全面了解。在此基础上，以局内人身份进入教育博士生的生存“现场”，关注教室、食堂、校园等生活场所中所发生的事件，更加直观地聆听与体察受访者对其身份的自我叙事、微观感受、内心压抑等。研究共访谈了来自3所学校的8名教育博士生 (H学校4名，G和S学校各2名) ，含6名在读生，2名延期毕业生。当访谈到第6位的时候身份焦虑问题已经很聚焦了，为了检验信息饱和度继续访谈了2位。本访谈对象与研究者是同事、朋友、同学关系，通过日常生活中的接触以及3次集中约谈聚焦了教育博士生的身份焦虑问题。鉴于营造开放轻松的谈话氛围与尊重被访者个人意愿，未采取录音与现场记录，文中支撑资料来自研究者整理的访谈日志。
三、教育博士生身份焦虑的类型表征
研究统合教育博士生教育发展中存在的诸多业已证实的问题，以教育博士生生存境遇为关联点，根据影响教育博士生主观能动性的“制度－学校－个体”三维分析路径，运用身份认同循环分析框架，将教育博士生的身份焦虑解构为以下三种类型进行阐释论证。
1.身份确认不足型焦虑
教育博士自设立以来始终面临因何而立与走向何方的双重追问: 一是对其培养目标与学科定位的理论合理性质疑; 二是对其培养质量与社会价值的实践有效性质疑。前者聚焦教育博士应具备何种专业特质的个体身份建构，后者关注教育博士应发挥何种社会功能的共性价值定位。在深层次，前者关乎教育博士生群体之个性身份“我是谁，我从哪里来”的回应，后者关乎教育博士生群体之共性身份“我是谁，我去往何处”的回答。这种持续性质疑深刻影响着教育博士生的自我认同与发展方向。“我们有班级，但是班级很大(48人) ; 有导师，但形同摆设。除了第一学期上了几节合班课 (学博生和专博生) ，我跟学校似乎没有关联，有时候怀疑我是不是博士生”(H－Gyf) 。
其一，“个性”身份之不足。教育博士学位特性历来是学界讨论的热点话题。例如，在学术性与实践性上，不是顾此失彼的做法有损其学位地位，就是两全其美的兼顾难以践行，以致依据何种标准在教育学科内分设两类学位至今仍尚无定论，意味着教育博士生群体个性之“我是谁”的身份标识是模糊的，在博士生这一共性身份观照下显得卑微而不自在，漂浮感是他们的集体心理。培养实践中象征他们存在的身份标识，如课程、师资、制度规约等则移植于教育学博士，这种身份依附模糊化了教育博士生的独特性。
其二，“共性”身份之不足。人既渴望拥有自我，拒绝面对依附于他人的事实，又渴望被外部世界认可与接纳。正是在此意义下，罗伯特·纳伯格(Robert Nagle) 指出，社会感是存在感的前提。时下，以博士生培养质量为根据并遵循各自立场的社会审视表征了教育博士生对“共性”身份地位不足的担忧。一是培养中的趋同模糊化了两类学位之间的边界，制造了教育博士的可替代性，直接威胁到其作为专业学位的必要性。二是学界遵循其理论逻辑，认为教育博士生培养过于强调实践性，而忽视了学术研究深度和严谨性，其学术地位受到削弱; 职业界遵循其实践逻辑，认为教育博士生培养背离了其实践导向，未能满足职业界对复合型高素质人才的需求，其职业地位不被认可。三是社会普遍存在的“次等学位”观念深刻影响教育博士的社会声誉。如此，形成了一条地位不足的完整链条，深刻撕扯着学生的自我认同。
2.身份建构挫败型焦虑
其一，历年毕业率低迷的挫败感知。当前，我国博士生教育普遍将发表高质量论文与学位授予相“挂钩”，以推进教育实践改革为本质的教育博士生培养亦不例外，“论文发表的效价被提升到关乎‘生存’的高度”。作为学位获得前置条件，历年低迷毕业率折射出教育博士生论文发表之困难。截至 2022年，全国累计招收的6500人中仅800人授予学位，占比12%。H高校2018—2024年累计招收教育博士生290人，截至2024年，仅6人授予学位，占比不足3% ，而S高校也不例外，能够毕业的连10%都不到，其中，90%以上为延期毕业者。与此相匹配的是严峻的论文发表环境，以中文社会科学引文索引 (Chinese Social Sciences Citation In- dex，CSSCI) 为代表收录的期刊论文被广泛作为教师职称评审、课题申报等事项的“通行证”。加上供需失衡催生的不良竞争生态，如期刊约稿、论文发表“挂钩”身份地位等“版面垄断”行为扰乱了竞争秩序，某主编坦言“专家约稿量占年度发稿总数的 90%以上”是办刊成效显著的关键。以上现象无疑加重了教育博士生的发文难度。
其二，身份建构两难困境的挫败体验。教育博士生是其身份合法性建构与意义统整的行动主体，他们在身份建构中实际体验的各种矛盾消耗着他们的自我认同。一是双重归属的撕扯。本质上，他们接受学历教育是为了更好地服务教育教学与管理工作。在实际运行中，这种内在统一性身份因任职单位与培养学校之间各自所遵循的价值逻辑而分野，并在前者所奉行的“工作先导观”与后者所奉行的“教学价值观”下产生撕裂与剥夺感。“也确实因为工作、家庭等原因，我的学习时间很碎片化，恍然间一周又过去了。听到同学们的课程汇报时，感觉他们成长很快，而我好像是那个被时代丢弃的人，我很恐慌。怅然与迷茫压得我喘不过气来，看着行色匆匆的路人，我不知道自己能做什么、会做什么”(H - Kly) 。二是理论与实践的隔膜。他们在职业实践中形成的实践语境与学术语境之间存在巨大鸿沟，而现行培养模式缺乏连通两个语境的桥梁，往往以理论课程为主，实践导师得不到有效落实。学生个体经验难以突破实践认知而上升为理论。在课程学习与学术讨论中，他们常“听不懂”“跟不上”“ 同导师搭不上话”…… 这些难以融入“共同世界”的认知鸿沟让其陷入自我怀疑，普遍产生“自己太笨”“不适合作科研”等“冒牌综合征”心理。与最初渴望向导师学习的热情形成鲜明对比的是同门师生之间的学术交流并非常态化、制度化存在，而且学位要求的研究方向也很难契合导师研究兴趣。他们挣扎在内外部风险中，“逐渐丧失确认自身存在的话语”。“有些理论课程很有深度，但我在上这些课时还是很吃力，听不懂也是常态，我感觉大家应该同我一样，有时候我实在听不懂，问问旁边的同学，他们也说根本听不懂，再看看其他同学的表情也是充满茫然与困惑”(S－Gny) 。
3.身份认同迷失型焦虑
认同，无论是自我认同，抑或是他者认同，与我们在道德空间中的方向感有本质的联系，是认同给予我们根本的当下位置和行动的方向感。换句话说，认同不足会导致个体在生活中失去道德方向感。教育博士生在经历制度规约、他者指认、自我体验等三个“之我”的巨大冲突中，自我的认知统合出现“理想之我”与“现实之我”的价值冲突而失去道德方向，陷入自我身份感迷失的焦虑中。“特别是想到4年甚至是更长时间都要经受这种心理煎熬，我问自己‘人为什么要有欲望’‘ 我是不是给自己定了一个力所不能及的目标’ ‘我来这所学校是不是一个错误的选择 ’，我开始讨厌这里的一切”(H－Glc) 。
其一，自我身份归属的迷失。在论文发表通约机制下，教育博士生易成为优绩至上意志的从众。无论制度抑或社会如何定位教育博士，其指向教育事业高质量发展的价值追求都不会改变。换言之，教师自身的高质量发展是推动教育改革创新的前提。在此意义下，教育博士生身份是教师追求自我高质量发展的一种路径选择，理应归入教师职业专业化发展的生态位中来作全局统合。教育博士生身份的存在是以其教师身份为前提的，职业场域与学业场域的内在价值具有内在一致性，应是一种双向奔赴的合作关系。实际上，培养学校往往以成年人视角而非作为渴望解决自身教育实践问题的学习者身份来看待他们 ; 工作单位认为他们的学习深造是一种个人行为，前提是不能耽误正常工作。教育博士生这群流动集体常常成为学校管理中的“边缘人”、同事眼中被排斥的“他者”，被挤压在两个场域的夹层。在这种社会关系下，教育博士生的场域归属感丧失，内在自我呈现出一种目的与手段的分离状态，即一种“为了博士而博士”的状态。他们迷失在身份归属困境中: 一是为了研究而研究的学术追求难以凸显自我身份的内在价值 ; 二是学术型博士身份的依附与迎合遮蔽了自我优势，难以定位自我。
其二，自我价值意义的迷失。教育博士生身份归属的迷失本质上折射出自我价值建构与行动意义的异化。作为以教育实践为志业的专业学位，教育博士本应通过“教育”这一核心标识，实现职业发展诉求与学术训练目标的价值统合。在培养实践中，双重结构性矛盾逐渐消解了这种身份特殊性: 一是专业学位应有的实践导向被弱化，职业场景的介入明显不足，自我价值建构被规约在现有的培养体系下难以伸展，成为学术共同体的“边缘人”，进而被异化为论文产出中底子薄弱、能力不足的“异类”; 二是学术规训机制与论文发表制度形成共谋，倒逼培养过程向传统学术型博士趋同，而在现实培养中又缺乏搭建理论与实践之间有效沟通的行动体系。这种价值系统的扭曲导致教育博士培养目标发生异化——本应涵盖实践智慧、领导力培育、教育创新等多维度的专业成长，却被压缩为单一的论文产出。当身份建构的丰富可能性让渡于指标化的学术绩效时，主体性的专业发展愿景便不可避免地陷入自我价值感、意义感迷失的困局，自我身份的同一性走向瓦解的边缘。
四、教育博士生身份焦虑的形成机制
教育博士生身份焦虑的概念背后内隐着复杂的社会建构过程。根据生命历程理论，个体生命嵌入于其所经历的历史时间和特定地域，并为这一历史时空所塑造。程猛和李嘉怡在《象牙塔尖的忧郁——博士生抑郁体验的叙事研究》一文中，将博士生所生活的象牙塔尖的培养制度和学术文化解释为一种地方性的道德系统，认为它同社会一样，“有一些可见与不可见的‘界限、边缘和内部结构 ’，其本质是一种制度化的分类体系”。教育博士学位制度通过划定学位类型、归属、招生条件、毕业要求等构建了该学位应有的秩序逻辑，学校场域以其实在的应有秩序、言语、行为边界等这样一套制度化的分类体系构成了教育博士生焦虑体验生长的土壤。
1.制度定位的边界模糊
我国专业学位在设立之初就存在制度定位边界模糊问题。1988年，国务院学位委员会第八次会议首次通过设立“职业学位”的决议，而在第九次会议将其名称更改为“专业学位”，定位模糊不清的困局也肇始于此，给教育博士学位的合法性埋下了制度隐患，社会认同不足问题也因此而起。
其一，高位构想的学位定位。我国专业学位制度在不同历史时期呈现出不同的定位，但总体上是在职业性、实践性、学术性等不断加码上形成基本框架。早在2002年，国务院学位委员会和教育部发布《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》，突出培养应用型高层次人才，在与已有学位关系上指出“同一层次，培养规格各有侧重 ”。2008年，国务院学位委员会审议通过《教育博士专业学位设置方案》，强调“不同于教育学博士学位，具有鲜明的实践特性和职业导向”，该定位“似乎有矮化教育博士学术能力、降低培养标准……的嫌疑”。针对“重学术学位、轻专业学位”等问题，2020年，《专业学位研究生教育发展方案 (2020-2025)》兼顾其学术性，强调“专业学位是一种职业性和学术性高度统一的学位类型” ; 教育部在2023年印发的《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》中明确培养实践创新型人才; 2024年，《国务院学位委员会关于开展新增博士硕士学位授权审核工作的通知》将其表述为“复合型、专家型的高级专门人才 ”。以上规定对于从两类学位异同区分到地位同等的强调，虽然在复合型、应用型、专家型的升级中其定位渐显明朗，但职业性、实践性、学术性、创新性的层级叠加渐显其模糊性。
其二，供给不足的培养制度。一方面，在我国制度路径逻辑下，这种高位设计需要政策制度的不断加持来逐步推进。设置18年来，专门针对教育博士的政策制度仅有上述的设置方案以及“教指委”发布的指导性培养方案等规范性文件，这严重制约着该学位的改革与发展，直到2024年第十四届全国人民代表大会常务委员会第九次会议通过《中华人民共和国学位法》，教育博士才有了自己的法律地位。另一方面，制度规范模糊。学术界普遍认为，质量评价标准在“重学”还是“重术”中摇摆是我国教育博士遇到实践的难题。其实，造成这个问题的根本原因是两个问题没有明确: 一是办学条件配置较为模糊。办学条件是对培育何种类型人才的质的规定性在资源配置特质上的具体体现，是“怎样培养人”的前提。当前，以教育学博士授权点的办学条件为基础来申请教育博士授权点，在一定程度上模糊并合理化了两类学位资源配置的异同。二是培养形式缺乏明确规范，导致课程类型与授课方式、导师构成与指导方式等管理的不连贯。目前，这两个问题直接导致质量评价标准无所凭依，进而引发人才培养上的现实混乱。
2.学校培养的供需失衡
培养高校既是学生身份获得的资源支持与提供者，也是国家政策话语在地化确认的实践场域。高校“学术至上”的文化惯习所形成的秩序、言语、行为边界等这样一套制度化的符号体系，标识并规范各身份主体的行动逻辑与意义。其中，以教育为中介的互动符号，如课程、导师等是教育博士生互动产生意义并体认价值的关键要素。当前，高校沿用学博的符号体系与行动逻辑来培养专博，这种错位通过资源分配的“差序格局”外显为两类博士生的区隔化待遇，变相制造了教育博士生的“边缘人”身份。
其一，学术逻辑垄断导致职业属性消解。在“双轨制”学位体系中，高校基于学术声誉维护的本能，将教育博士纳入传统学术评价框架中，实现教育学博士与教育博士的“并轨”培养。这种“并轨”虽然有效实现了两种制度之间的衔接，但其也隐含着一种身份置换逻辑，即将教育博士变相调整为教育学博士的“低等层次”，从而模糊了教育博士生的身份属性以及高校在教育博士培养与使用过程中的责任义务。这样一套来自“他者”的互动符号体系，不仅未能带给教育博士生本体安全 (ontological security) ，而且成为他们身份归属感和身体离散感的负能量集聚点。实际上，这是高校学术逻辑导向下的一种变相的“不承认”，在认知层面将其建构为“次等学术群体”，认为专业学位对职业能力的关注威胁学术纯粹性，甚至出现挤压教育博士招生指标以保证学术型博士数量的现象。在实践层面通过资源分配差序化实现身份规训，如科研经费投放向学术博士倾斜、导师指导精力差异化配置等，使教育博士在微观层面遭遇“二等公民”体验。这种“区别对待”实质是高校运用皮埃尔 · 布迪厄 (Pierre Bourdieu)所言的“创造区分的权力”，既通过建构“学术－职业”二元对立维护自身场域主导权——以分类策略回应社会对应用型人才的需求压力，又通过否定职业领域价值强化学术逻辑的正当性。
其二，实践导向缺位加剧供需断裂。对于来自教育领域并拥有至少5年工作经验的教育博士生而言，培养中对实践性要素的压榨就等于背离了他们原有的知识经验，致使教育博士生的实践经验难以在学术共同体中得到升华、获得情感共鸣。以实践性为口号、以学术性为目的“两张皮”现象使教育博士陷入“高不成低不就”的尴尬境地。一是培养方案呈现“理论空转”特征，即“文件达标、实施走样”现象，课程模块看似完备，但理论性课程占比过高，而校企协同育人、管理实践等职业能力培养环节流于形式。二是资源配置显现“边缘化”特质，学术导师沿用培养学术博士的思维模式。这种看似共享、共通的学术训练未能激活学生职业经验潜能，反而在论文发表等学术考核中沦为劣势群体 。比如，学术型博导培养学博的思维与行动是不会轻易改变的，“并课与同门”培养意味着教育博士生学术话语权的丧失。三是培养过程存在“制度性放任”现象，弹性学制设置容易形成“名义指导－实际放养”的粗放管理，难以维持学术训练的持续性。这种“非学术－非职业”的悬浮状态，不仅未能支撑起教育博士的专业性，也未达到学术训练应有的成效，乃至学生毕业都成问题，最终导致教育博士在学术市场与职业市场的双重边缘化。
3.个体成长的身心挑战
读博是一场体力、精力、认知力合拍的博弈，当教育博士生身体节拍器与学术计时器产生错频时，专业发展承诺反而异化为消解身份独特性的压迫源。不同于非在职博士生面对诸如经济、求职压力等问题，教育博士生不仅需要面对诸如社会质疑、“降维”化培养等，还需要应对因学术资本不足而带来的习得无助感。他们的自我在个性特质的拉扯下，如同阿兰 · 德波顿笔下那只漏气的气球一样渴望被看见、理解、尊重。
其一，身体维度的错位叙事。“五年及以上从业经验”的准入规制，塑造了教育博士生特有的身体景观，在本调研中，3所学校的教育博士生年龄在38 岁以上。这种职业化身体与学术化身体的碰撞催生双重困境: 一是年龄符号的倒置困境。安东尼 · 吉登斯 (Anthony Giddens) 指出的“得体行为”情境适配性在学术场域遭遇解构，即曾经的“师兄弟”变成“导生”，颠覆传统长幼伦理，身体承载的社会时钟与学术时钟产生剧烈摩擦。二是代谢节律的双向透支。Helen Schurke Frasier 揭示的修业年限与年龄正相关，即年龄越大所需要的学习时间更长。在本研究中获得身体力学的印证，在女性占比80%样本群体中，90%需同步承担家庭照料责任，本地生源更是摆脱不了工作单位与学校之间的双向奔赴。为平衡家庭、职业、学术之间的冲突，熬夜、碎片化阅读等便成为他们“学术身体”维持的权宜之计，但身体资本的衰减是消解专业身份认同的根基。
其二，心理认知的层叠危机。教育博士生身份焦虑可溯源至双重认知固化效应，其心理作用机制呈现为: 一是职业惯习的认知锁定，10年左右职业生涯所形成固化认知与学术研究要求的“批判反思范式 ”产生摩擦。吉登斯指出，“知识获取既遵循了既定的习惯，又遵守 了规避认知差异之原则” 。当教育博士生以这种固化状态接受学术规训时，会不自觉地启动心理防御机制——通过选择性知识摄入维持认知稳态，如访谈者表示:“我读的文献都在验证我的过去，却无法照亮未来! ”其实质是认知禁锢催生的学术成长阻滞。二是学科转换的认知失调，教育博士生的跨学科构成特征，如H高校2023级某方向教育学背景者不足40% ，实质上形成了专业认知建构的原生性缺陷。当缺乏学科“语法”的个体遭遇精致化的学术文本时，其认知系统就会陷入“双重失语”——既难以解码文本的深层符码，又无力建构原创的意义世界，“他人表达的正是我想要表达的”便是体现。这种认知断裂诱发连锁反应: 文献精读效率降低→理论对话能力弱化→自我效能感衰减→学术身份认同动摇。当学术资本积累的客观劣势与主观怀疑产生共振时，个体认知失调便转化为群体性身份焦虑。
五、教育博士生身份焦虑的应对策略
由上分析，“自认”与“他指”的身份冲突严重影响着教育博士生身份重构的主观能动性。在教育博士低发文量与低毕业率的环境氛围下，根源于制度设计的先天不足，又因学校资源供给失衡，身份焦虑伴随教育博士生身份互动的全过程。一方面，在社会场域，既有学位制度划定了教育博士的身份地位与资源配置结构，而在社会运行中，这只看得见的手和市场这只看不见的手共同造就了教育博士的社会结构，也为教育博士生框定了基本的社会关系，可理解为教育博士生初始形态的自我认同，抑或教育博士的社会认同 ; 另一方面，在学校场域互动实践中，高校“学术至上 ”文化惯习下的制度运行体系，不仅制造了教育博士生的身体离散与“边缘人”等挫败体验，还在个体身心等因素的并发影响下，最终表征为自我认同迷失。有鉴于此，为缓解教育博士生的身份认同焦虑，应着力于如下三个方面工作。
1.制度赋权: 构建身份确认的保障机制
制度以类别划分的方式规定身份等级及其权力关系。在制度路径依赖下，身份作为利益资源的分配机制，赋予教育博士生身份转换的动态属性与身份建构的边界。针对教育博士制度定位的模糊性导致其在学位类别中的资源分配失衡而引发的“身份混乱 ”问题，完善、健全的制度体系不仅象征着教育博士的社会地位，还有增进学生身份识别与利益保障的价值意义。对教育博士生而言，关键在于依据何种标准、配置何种资源、实施何种教育的内在一致性，亦即制度维系教育博士从合理性走向合法化的关键在于核心身份的甄别与责权利体系的建构。
其一，加强顶层设计，通过制度并轨发挥身份识别与利益协调作用。制度设计是不同身份群体及其利益代言人相互博弈与协商的过程。在制度建构中，理性识别利益相关者的身份内涵既是制度合法性的来源，也是构建满足多元主体利益诉求的制度基础。从“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等基本问题出发，统筹学博与专博资源配置与建设，把教育博士生与教师职业生命统合起来，从教育事业发展、教师专业化发展的高度审视教育博士专业学位的战略方位。一是在扩大教育博士招收规模的同时，增加教育博士培养经费与资源投入。一方面用于实践类、综合型导师队伍的培养与吸纳，保障教育博士生享有平等的资源待遇 ; 另一方面，用于激励教育博士生进行实践创新投入，以课题申报、奖项评比等带动教育行动研究成为教育博士项目特色，推动实践产生理论、理论反哺实践走实走深。二是推进教育博士招生条件、修业年限、毕业条件的规范化、合理化、一体化，统筹管理主体与培养主体权限的边界，减少“身份冲突”“制度冲突”。三是实施分类培养，分设实践导向型、理论导向型、综合导向型等三个培养方向，使不同招生方式、类型、属性的教育博士生统整为结构化、层次化、一体化的学术共同体，为教育博士生提供稳定的职业发展路径。
其二，强化过程管理，通过多元协同育人机制保障身份主体权责利的落实。以质量效益凝聚强制性改革与诱致性改革的最大合力，按照制度设计健全进阶式培养路径，实施基于学生发展的全面质量管理。一是建立全过程质量监控与学业预警机制，将教育博士生的过程化学业绩效，包括实践指导、论文评审、毕业开题等环节纳入时间秩序，并将过程性学业监管与预警状态作为分类培养与毕业评估条件，保障过程育人。二是建立多维度评价机制。当前，学术化倾向在相当程度上是困扰着教育博士发展的内生性问题，难免导向利益驱动的育人态势，但归根结底仍是以论文为核心的标准量化评价，无疑忽视了教育博士身份背后所独有的定位、权利、责任。改革以论文发表为导向的评价机制，将教学改革、项目咨询与决策等实践成果纳入评价替换方案中，赋予教育博士生多元身份符号以现实意义。三是构建全员参与的协同育人机制。通过政策支持与协调，推动政府、高校、用人单位形成战略联盟，汇聚资金、平台、资源育人合力，推动培养院校和用人单位缔结“利益共同体 ”，通过资源共享和信息互通，优化培养模式，打通市场需求与学校培养的一体化。
2.学校赋能: 供给身份建构的资源支持
在哲学范畴，身份是社会结构这个实体范畴的符号化映射，是对“我是谁 ”的本体性追问。“意义产生于互动，人类应用来自于互动的意义指导自我行为，并通过互动解释过程”。高校以课程设置、导师指导、学术研究等为育人媒介，并将其作为学生意义建构与生成的核心场域。教育博士培养亟待建立适应教育博士生身份标识的资源支持系统与文化秩序体系，以凸显教育博士培养的实践性要素。
其一，重构课程资源体系，提供多样化课程形式。作为学生身份存在的标识性象征，课程是人才培养质的规定性的操作化体系，具有标识与确认学生身份的深层意义。针对当前教育博士生课程的趋同依附现象，需要凝聚多方力量、设计符合专业特色、适合学生经验认知、统合职业性和学术性的课程资源体系。一是在课程内容上，整合校内外资源，补足补齐方法课、实践课、理论课; 开设跨学科课程，培养学生从多学科视角分析问题、解决问题的能力，搭建理论与实践沟通的桥梁。通过与行业专家合作，将职业需求融入课程设计中，确保课程的针对性和实用性，增进理论反思与实践创新的辩证互动。二是在开课形式上，充分利用现代信息技术手段，多样化课程供给形式。针对教育博士生双重场域冲突问题，合理利用校内与校外、线上与线下等课程资源形态，提供人性化的课程服务体系。三是在开课时间上，均衡分布、阶段式开设“三类型”课程，适当供给综合课。比如，博一主要聚焦实践课，从实践中聚焦问题生成理论概念 ; 博二主要聚焦理论课，为解决实践问题搭建理论分析视角 ; 博三主要聚焦方法课，为科学论证问题提供方法论支撑。
其二，搭建学习共同体，提供多样化育人平台。从事知识生产劳动必然离不开学术共同体组织的支持。学习共同体是以共同学习任务或目标为目的而聚合起来具有归属感和信赖感的互助交流群体，对于个体发展具有赋权增能的社群效应，特别是在应对社会压力和挑战上能够为个体提供情感支持。一是优化导生关系，常态化同门学术共同体。在个体时间被无限挤压的当下，“导”与“学”互动关系的不言自明性逐渐被遮蔽，显现出导师制度的模糊性。可尝试以签约制优化导师制，推动同师门导生学术共同体即“组会”走向规范化、常态化。实践表明，导生间基于共同目标的有组织且高效运转的“组会”能够为学生提供情感支持、坚定学术志趣。二是缔结双场域联盟，构建支持性联合培养组织。教育博士生工作单位与培养学校具有利益共在的天然优势，以小团体为单元的支持性发展网络关系的核心包括导师、双方管理者、教育博士生等4～6人组成的小团体。以共同的研究方向为凝聚力，形成互帮互助、共同进步的工作基调，共享导师资源，共同管理、共同进步。
3.个体调适: 增强自我统合的情感能量
不可否认，焦虑已经成为教育博士生人格结构中的长期存在。虽然教育制度与培养学校是教育博士生身份焦虑问题背后的结构性、制度性、文化性根源，但内因包括自我认知、自我管理、自我统合等才是主导自身发展状态的决定因素。复原力是以情感能量为内核的一种“认知－行动”双驱自适应系统。研究表明，复原力能为教师职业生活增权赋能，使他们释放职业活力、保持职业热情、坚守职业承诺。这为以情感为底色的教育博士生身份焦虑问题的自我调适提供了新思路。
其一，转变思维视角，正视问题与困境。一是重构身份认知，接纳动态自我。身份并非固定不变，而是随着经历和环境而动态发展。以知识生产为指向的创造性复杂劳动必然会带来极大的身心消耗，对此需要教育博士生具有主体自觉意识。我们可以通过树立一种“成长型身份观”来减少对“完美身份”的执念。二是减少社会比较，聚焦内在价值。身份焦虑常源于与他人的对比。对此，教育博士生需意识到社会比较的片面性，转而关注内在价值标准。例如，用“自我对比”代替“他人对比”来获得自我价值感和意义感。
其二，寻求有益资源，主动改变问题现状。身份总是以嵌入社会结构的方式得以显现，亦即我们是通过他人而成为我们自己。在此意义上，积极需求有益于自我成长的社会互动资源，有助于教育博士生在身份建构中不断增强自我效能感，为自我认同起到了积极奠基作用。一是构建支持性人际关系网络，通过加入兴趣社群、寻求导师指导或参与互助小组，获得情感支持。二是提升能力与资源储备，身份焦虑常伴随“能力不足感”。可以通过在线课程学习、积累人脉资源等方式增强掌控感。三是在行动中研究，充分释放自身教育行动力。教育博士需要将职业与学业统合起来，在教育行动中主动反思，并将行动困境作为研究对象来进行有助于问题改善的行动研究。这一过程不仅充分释放了教育行动力的情感与智慧维度，而且反思提高了行动的效能感，有助于身份建构。
文章来源：《黑龙江高教研究》2026年第3期。
