摘要：当前，中国学前教育学面临西方理论依附与本土话语缺失的双重困境，亟需突破“成人主导”与“儿童中心”的对立思维，实现基于文化自觉的范式创新。从《周易·蒙卦》“蒙以养正”与“童蒙求我”思想中，研究提炼出的“关系性存在”儿童观、“主动性生成”发展观与“德性涵养”目的观，共同构建起兼具文化根基与现代性的教育人学体系，为破解学前教育领域西方理论依附与传统思想浅表化的双重困境提供路径。为此，需从目的观、儿童观、师幼观、课程观与方法论五个维度，探讨中国学前教育学的范式创新，为推动建立植根中华文明、彰显文化自觉与中国气派的学前教育自主知识体系奠定理论基础。
在“第二个结合”的宏大叙事中，中国学前教育学正面临双重拷问：如何摆脱对西方理论的路径依赖，又如何在传统思想的现代转化中避免符号化浅滩？本文以《周易·蒙卦》为原点，试图在“蒙以养正”的成人引导与“童蒙求我”的儿童主体性之间，探寻一条超越二元对立的中国式学前教育范式创新之路。这既是回归中华文明教育本源的哲学自觉，也是构建学前教育自主知识体系的破局之思。
学科诉求、主要观点与研究逻辑
“第二个结合”即把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合，作为新时代马克思主义中国化时代化的重大命题，为构建中国特色哲学社会科学体系提供了根本的方法遵循与价值指引。学前教育学作为关乎国民素质启蒙的奠基性学科，亟须以此为指导，以摆脱长期存在的西方理论依附困境，破解本土话语缺失难题，推进基于文化自觉的范式创新。然而，当前研究面临双重挑战，一方面，对如福禄贝尔（Friedrich Fr?bel）、蒙台梭利（Maria Montessori）、皮亚杰（Jean Piaget）、维果茨基（Lev Vygotsky）等西方学者的理论存在过度依赖，导致本土实践沦为西方理论的注脚；另一方面，对传统教育思想的运用呈现浅表化与符号化倾向，缺乏现代转化与内涵重构。双重理论迷失，凸显在“第二个结合”指引下回归中华优秀传统文化本源、进行创造性转化的重要性。源于《周易·蒙卦》的“蒙以养正”“童蒙求我”思想，以其独特的辩证思维与教育智慧，为中国学前教育学范式创新提供重要理论资源与方法支撑。
“蒙以养正”与“童蒙求我”共同构成一个蕴含深刻辩证逻辑、高度系统性与生成性的中国古典教育思想模型，超越“成人主导”与“儿童中心”的对立思维，展现出教育过程中引导与自主、规范与生成、教化与启发的内在辩证统一。基于“第二个结合”的指引，挖掘“蒙以养正”“童蒙求我”思想与马克思主义在人学观和目的观上的契合点，并寻求理论深化。将“养”与“求”的互动关系，阐释为植根中国文化语境与学前教育实践场域的能动的、感性的对象性实践活动；以马克思主义唯物辩证法的对立统一规律深入剖析社会性引导的“养”，与个体性能动的“求”的基本矛盾，阐明其推动学前教育理论发展与实践优化的内在机理。通过传统教育智慧与马克思主义的创造性融合，以“人的全面发展”为价值旨归，构建以“德性启蒙”“关系生成”为本质特征、兼具鲜明理论自主性与实践解释力的中国学前教育学新范式。
基于上述目的，本研究沿以下路径递进展开。首先，对《周易·蒙卦》进行文脉溯源，厘清“蒙以养正”与“童蒙求我”的本义及其在传统教育中的流变，夯实理论基础；其次，从教育人学视角进行哲学透视，阐释“蒙以养正”与“童蒙求我”辩证关系所蕴含的“关系性存在”、“主动性生成”与“德性涵养”等主要观念，凸显理论价值；再次，展开中西思想对话，比较中国“德性启蒙”路径与西方“理性启蒙”路径之间的差异，以及对“儿童中心主义”的超越，澄明中国智慧的独特贡献；最后，基于理论阐释与比较分析的成果，系统重构学前教育的目的观、儿童观、师幼观、课程观与方法论，推动中国学前教育学范式创新。
“蒙以养正”与“童蒙求我”蕴含的教育智慧
在“第二个结合”的指引下，回归中华优秀传统文化原典、挖掘本土教育思想的哲学根基，是构建中国教育学自主知识体系的逻辑起点。回归中国教育哲学中的元命题——“蒙以养正”与“童蒙求我”原初语境，澄清《周易·蒙卦》语义内涵与教育哲学根基。蒙卦（?），上艮（山）下坎（水），呈山水蒙之象。卦辞云：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。《彖》曰：蒙，山下有险，险而止，蒙。蒙亨，以亨行时中也。‘匪我求童蒙，童蒙求我’，志应也。”不仅揭示师幼互动之理，而且将启蒙教育升华为“蒙以养正，圣功也”的崇高使命。
“蒙以养正，圣功也”：启迪善端、涵养正道与教育的崇高使命。“蒙以养正”作为《周易·蒙卦·彖传》的思想纲领，集中表达了中国传统教育在于启迪善端、涵养正道的根本宗旨，揭示出以涵养化育成就个体德性的生成性教育模式，其内涵可从“蒙”“养”“正”“圣功”四个维度进行解构。
“蒙”之双义：消极表象下的积极潜能与辩证儿童观。“蒙”是“蒙以养正”的前提，其本义是草木初生时缠绕稚嫩、混沌未开的状态（“蒙，王女也。从艸冡声”），引申为知识未开、幼稚暗昧的幼稚阶段（“‘蒙’者，微昧暗弱之名”）。王弼在《周易注疏》中写道：“‘蒙’之所利，乃利正也。夫明莫若圣，昧莫若蒙。蒙以养正乃圣功也。”将“昧”视为“明”的潜伏状态，强调“蒙”蕴含着向“明”发展的内在动力与无限可能。这一辩证理解，与孟子所言“良知良能”及“四端之心”在哲学根基上相通，皆强调善在人生初始已作为内在的、待发展的根基存在，明确教育的关键在于“启蒙”，即启发与引导内在本心明觉。
“养”之深意：超越“塑造”的“涵养”教育范式。“养”是“蒙以养正”的实践路径，关键在于“涵养化育”，体现为润物无声的渐进过程，强调顺应生命内在机理与自然节奏，提供精心呵护、适时引导与持续环境支持。在这一意义上，“养”是尊重生命本性的生成性、维系性、支持性活动。“观乎人文，以化成天下”之“化”，与“蒙以养正”之“养”的精神相通，皆指向潜移默化、由内而外的转变。“养”注重内在生命自主生长与外在环境适宜供给之间和谐统一，强调教育者更近似智慧的“园丁”，通过提供阳光、雨露与土壤等生长条件，助力个体自然生命充分舒展，而非如“工匠”般依照既定蓝图进行外在形塑。
“正”之指向：德性为本的价值理性与教育目的观。“正”是“蒙以养正”的价值归宿，也是宇宙运行根本法则在人类社会的体现，还是仁、义、礼、智、信等德性的根基与综合。“养正”意指通过“养”的功夫，涵养并扩充儿童内心本具的纯良本性，使其情感与行为发而中节，最终归于中正平和之道，实现立身以正、处世以正。由此确立教育以德性培养为优先和根本目的，即指向人格完善、德性彰显与生命方向正道确立。
“圣功”之宏愿：教育的奠基性意义与神圣使命感。“圣功”是对“蒙以养正”的价值认可，将蒙童启蒙之业喻为“圣功”，彰显其堪比圣人之业的崇高地位。《彖传》的这一论断，将启蒙教育提升至关乎个体生命圆满、社会秩序和谐与文明赓续传承的高度。童蒙阶段德性根基的奠定，既是个体一生发展的根本，也是国家长治久安的基石，意义深远、功业至伟。这一理念极大地提升了启蒙教育的社会地位，赋予教育者“为往圣继绝学，为万世开太平”的神圣使命与历史责任，也揭示传统教育“家国同构”的价值逻辑，即个体德性培育最终指向社会治理与文明传承的宏大目标。
“童蒙求我，志应也”：教育发生的契机、主体性与互动艺术。“童蒙求我”是教育得以启动的前提。《彖传》以“志应也”揭示，真正的教育发生于学习者主动探求与教育者适时回应之间的心灵契合。这一理念彰显中国传统教育思想对教育发生机制的主体性与关系性的深刻洞察。
“求我”的主动性：学习内在动力与主体性的根本确认。“求”即寻求、探问、渴望，是发自内心的主动趋向。教育行为发生的根本契机，在于童蒙自身所萌生的真实求知欲与成长需求。“求”既是认知层面的探问，也伴随着情感渴望与意志努力，还是实践层面的行动。“我”既指向具体教育者，更深层意指教师所承载的知识、真理与价值之“道”。“求我”确立了儿童是学习活动的原初主体与内在动力源泉，若无儿童内在之“求”，外在教育努力往往收效甚微，甚至阻碍其自然发展。
“匪我求”的时机智慧与“志应”的互动境界。“匪我求童蒙”彰显耐心等待、精准把握教育时机的智慧，强调不强求儿童学习，而需营造适宜环境，使儿童进入“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤悱”状态，再予以适时点拨。“初筮告，再三渎，渎则不告”进一步阐释互动的质量要求。“初筮”象征学童以虔诚、专注的态度初次求问，此时教育者应予真诚回应；对怠于思考的依赖式提问（“再三渎”）则暂不回应（“不告”），意在引导学习者端正态度、独立思考。这种尊重旨在维护求知的严肃性，推动学童从“要我学”转向“我要学”，进而懂得“如何学”。在这一状态下，“养”与“求”融合无间，教育的效果与意义得以充分实现。
辩证统一：“养正”与“求我”构成完整学前教育范式。“蒙以养正”与“童蒙求我”共同勾勒出中国学前教育学的完整范式。“蒙以养正”明确教育的价值导向与成人的引导责任，从根本上回应“教育为何”的命题；“童蒙求我”则揭示儿童作为主动探索者和内在发动者的主体地位，是教育发生的动力机制与主体前提，着重回答“教育如何发生”的动力学问题。二者形成动态依存、互构共生的辩证关系。缺乏“养正”的价值引领，“求我”极易形成兴趣碎片，或导致方向迷失；缺乏“求我”的内在动力，“养正”易沦为外在灌输，失去“养”的生成性本质。
通过文脉溯源可见，《周易·蒙卦》蕴含的古老教育智慧，可为反思当代学前教育中成人过度干预与儿童被动接受、价值虚无与兴趣至上等对立困境提供重要启示。真正的学前教育在于，尊重儿童主体性的同时，践行“蒙以养正”价值引导，最终达致“志应”的理想教育境界。
关系性、生成性与德性导向的学前教育人学观
在“第二个结合”框架下，需基于文义澄清，进一步推动中华优秀传统教育思想的创造性转化与创新性发展。通过对“养”“求”辩证思想进行哲学透视，构建融合马克思主义与中国传统教育智慧的儿童教育人学观，进而为准确把握传统教育思想的内在逻辑、建构现代学前教育学的新型范式奠定基础。
“关系性存在”的儿童观：对本体论个人主义的超越。教育哲学亟待超越本体论个人主义，构建植根于关系的儿童观。基于“养”“求”辩证关系与马克思主义关于“人是一切社会关系的总和”论断，确立“关系性存在”的儿童观，旨在超越“成人中心”与“儿童中心”的对立思维，为理解儿童本质提供具身于关系、生成于互动、确证于实践的本体论基础。
“养”的关系性实践：一种建设性的互动与滋养。“蒙以养正”以“养”为重点，揭示教育是互动、回应与浸润的关系性实践。“养”较之“教”“训”更接近教育本源，其意象类同于农业“栽培”或生命“哺育”。正如植物生长是多种生态因子共同作用的结果，儿童发展亦始终嵌入于多重、嵌套的关系结构之中。这些关系至少包含四个层面：其一，原发性关系，即儿童与父母、家人的亲子关系，构成个体最初的情感依托与安全感来源；其二，建构性关系，即儿童在教育情境中与教师、同伴的互动，是社会性、认知与品德发展的重要场域；其三，文化性关系，即儿童与民族语言、历史传统、文化符号的互动，个体在文化浸润中成为文化性存在；其四，生态性关系，即儿童与自然万物、生存环境的共生关联，用以涵育敬畏生命、和谐共处的生态价值观。“养”所构建的关系是积极的、建设性的互动，是构成儿童本质的存在方式。“我—你”关系先于“我—它”关系，人之为人的本质在于“之间”领域的建立。 “养”的实践，正是在日常生活中构建“我—你”式相遇、实现主体间性融合的具体体现。
“求”的关系性结构：学习作为一种关系性事件。“童蒙求我”中的“求”在语法和哲学层面均指向一种关系性结构。作为及物动词，“求”天然指向“求者”（儿童）与“被求者”（可引申为教师、知识、真理或更广义的“他者”）的双重在场。儿童的求知行为并非孤立的内在心理活动，而是在对“他者”的好奇、提问与互动中生成并实现的。正如一切“思”皆为“思某物”，一切“求”也都是“向他者求”（“自我在每一个行为中都意向地与一个对象有关”）。此处的“他者”，既是儿童探索和认知的客体，也是激发和回应其探索行为的主体。因此，学习在根本上是一种“关系性事件”，正如心理学家维果茨基“学习的社会性”研究所表明，学习发生在儿童与世界的对话性相遇之中。但“童蒙求我”表述更具本体论深度，揭示出“求”既是儿童进入世界的方式，也是关系得以展开的过程，即世界在回应“求”的过程中向儿童显现意义，而儿童也在“求”中实现自我建构。
与马克思主义人学观的深度契合。“关系性存在”儿童观与马克思主义关于“人的本质是一切社会关系的总和”这一论断具有深刻的哲学契合。马克思的论断不仅深刻批判了资产阶级意识形态中的本体论个人主义，而且深刻揭示出人始终在特定社会关系中被塑造，个体的意识与能力均为特定历史条件下社会关系的产物。此外，这种“社会关系的总和”是在人能动的对象性实践中动态生成与发展的。儿童正是在“求”的实践活动中，与“养”所构建的如亲子、师幼、同伴等各类社会关系持续互动，从而在关系与实践的辩证统一中完成自我本质的建构与深化。
“主动性生成”的发展观：基于实践辩证法的“养”“求”矛盾运动。以儿童“关系性存在”为本体论基础，儿童发展观的中心问题转向对“儿童如何发展”的动力探讨。针对“白板说”与“预成论”的长期对立，需引入辩证唯物主义认识论，将“养”（社会文化传承）与“求”（个体内在需要）视为教育过程的基本矛盾。儿童发展既非仅由外在塑造，亦非纯粹自然生成，而是在“养”与“求”的矛盾运动中，经由关系性实践达成的“主动性生成”。
“养”与“求”：作为教育实践的基本矛盾。马克思主义唯物辩证法矛盾规律指出，矛盾构成事物发展的根本动力。在学前教育实践中，“养”与“求”共同构成教育过程中的基本矛盾，“养”代表社会文化传承的客观要求，“求”则代表儿童作为生命个体的内在需要，二者的对立统一关系贯穿学前教育实践的始终，推动儿童持续发展进阶。
“养”是社会历史实践成果对新一代的能动引导。“养”所指向的“正”，是在生产实践、社会交往与科学探索等历史活动中积淀形成的文明成果。教育者实施“养”，实质上是将具有社会历史属性的实践成果，以适合儿童的方式引入其个体实践，为其“求”提供更高层次的对象与方法，引导个体实践逐步融入更广阔的人类历史实践进程。“求”是儿童作为实践主体的原初能动性。人是“能动的自然存在物”，具备对象性的本质力量，通过实践改造外界并确认自身类本质。儿童的“求”正是这种本质力量的最初表现，是一种以身体为媒介、指向外界的感性冲动，是主动的对象化行为。儿童通过实践将自身本质力量作用于环境，如玩具、同伴、自然等，并在改变环境的过程中重构自我，形成新认知结构。
辩证唯物主义认识论视域下的“生成性”发展。事物的发展是矛盾双方通过对立统一的相互作用，实现从量变到质变的螺旋式上升过程。 “养”与“求”的矛盾运动，正是儿童“生成性”发展的内在动力。
“养”体现为在量变中把握质变契机的辩证实施。“蒙以养正”的时机，就是精准把握“养”与“求”矛盾运动中量变向质变转化的关键节点。当儿童的“求”在原有水平上充分展开、进入“愤悱”状态，旧有实践模式难以应对新问题、矛盾趋于激化时，适时适度的“养”能够有效促进儿童实践—认知结构实现质的飞跃。进而，“养”的要求被内化，新层次的“求”又召唤新一轮的“养”，形成“实践→矛盾→内化→新的实践”的螺旋式上升过程，推动儿童持续自我超越。“求”呈现出从自在冲动到自为探索的辩证发展。儿童最初的“求”多处于“自在”状态，表现为基于本能与直接兴趣的探索行为。当儿童当下的“求”，与教育者依据社会文化要求所实施的“养”在具体情境相遇，矛盾便得以展开。儿童通过“同化”与“顺应”，将“养”所蕴含的社会文化逻辑内化为新的认知结构，使“求”成为更具社会文化意识与策略性的主动探索，实现从“自在”状态向“自为”状态跃迁。
与马克思主义人学观的深度融合。主动性生成的发展观与马克思主义人的自由而全面的发展目标及实践辩证法深度融合。“养正”所追求的德、智、体、美、劳全面发展，是“人的全面发展”理想在学前教育阶段的具体体现。这一目标在“求”为能动方面、“养”为指导方面的矛盾实践中得以实现。儿童发展是在两者对立统一的运动中实现的“主动性生成”。教育者通过创设丰富的实践场域实施“养”，而儿童在能动的“求”中与之互动时，便在实践中实现多方面本质力量的和谐生长，走向对自我本质的全面占有。
“德性涵养”的目的观：对工具理性的价值论超越。从“关系性存在”的本体立场与“主动性生成”的发展机制出发，学前教育的根本目的指向超越工具理性的价值重构。面对工具理性与功利主义倾向，需立足“蒙以养正”传统智慧与实践辩证法的生成逻辑，系统阐释“德性涵养”作为教育根本目的的内在理路，为中国学前教育学在现代化语境中实现价值理性的回归，提供哲学依据与实践方向。
文化性与价值性的根基。“德性涵养”的首要特征在于文化性与价值性。“正”植根于特定文化传统和价值体系之中，具体体现为仁爱、孝悌、忠信、礼义、廉耻等核心价值理念。通过“养正”，儿童不仅在个体层面实现道德成长，而且在潜移默化中实现对民族文化的认同、内化和传承。在价值多样的当代社会，以文化认同为基石的德性教育，能够有效应对价值相对主义与虚无主义带来的认同危机，为儿童奠定坚实的精神根基。
整体性与基础性的主调。“德性涵养”以完整人格培育为根本指向，并以童蒙时期为关键奠基阶段。整体性指向“养正”的实现方式，反对将人格割裂为认知、情感、社会性、身体等孤立维度进行分别训练，强调通过全面、生活化、浸润式的“养”培育完整而和谐发展的人，并将“养”的过程贯穿于一日生活各环节，体现在师幼互动、同伴交往等细微场景，融合在故事、游戏、艺术和自然体验之中。这与马克思主义“人的自由而全面的发展”思想高度契合，旨在超越现代性所带来的人的异化与片面化。基础性强调“养正”的阶段定位，“蒙以养正”特别重视在童蒙时期奠定德性基础的“圣功”意义，这一阶段关乎个体一生的精神底色和人格雏形，是落实“立德树人”根本任务的关键奠基环节。
对工具理性的批判与超越。“德性涵养”并非走向复古主义或轻视知识学习，其重心在于价值秩序的重建，将德性成长置于教育目标的中心地位，使知识技能的学习服务于德性涵养。正如《大学》所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”一切求知活动最终都应导向美德彰显与至善追求，这实质上是对工具理性凌驾于价值理性的根本性矫正。教育目标不是培养仅有技艺的劳动力，而是造就有道德情操、有健全人格、有文化修养、有社会责任感的未来公民。在重复性技能可能被机器替代的人工智能时代，根植于深厚文化传统并关乎人之为人的德性、审美判断力与同理心，愈发显现出不可替代的价值。
通过哲学透视，“蒙以养正”与“童蒙求我”的古典教育智慧彰显深远的当代意义。其构建起一种关系性存在的儿童本体论、主动性生成的儿童发展观和德性涵养的教育目的观。三者相互关联，共同构成一个有机体系，关系性是生成性得以发生的场域，主动性是德性得以实现的动力，而德性则是关系性与生成性发展的价值导向。
两种“启蒙”路径的批判性澄明
将“蒙以养正”与“童蒙求我”的传统教育智慧置于世界文明史与哲学思想史的宏观语境中审视，有助于厘清中西两种启蒙路径的内在逻辑、历史贡献及其现代性困境，从人类存在与发展的根本实践方式，即历史生成与社会建构的统一出发，有利于重新理解启蒙本质与教育使命。
“德性之养”与“理性之光”：基于实践哲学的路径分野。启蒙作为人类精神自觉的关键环节，在中西文明中形成具有深刻差异的实践路径。以马克思主义实践哲学为分析框架，可以发现这两种路径的根本差异源于对“人”及其“实践”本质的不同理解。
中国路径：“德性之养”——实践共同体中价值理性的生成与统一。中国“德性之养”的启蒙路径，是将启蒙视为个体在历史性实践共同体中实现知行合一的辩证过程，与马克思主义关于“全部社会生活在本质上是实践的”观点深度呼应，其主要特征体现为双重维度的统一性。
一方面，该路径具有鲜明的实践完整性。“养”与“求”的互动是以“成人”为宗旨的教育实践，强调认知、情感、意志与行动的内在统一。理性的发展（“明理”）不依赖孤立思维训练，而是在处理人伦关系（如“事亲”“待人”）的具体实践中与德性涵养同步推进。如《论语》所言“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”，道德实践始终先于知识学习并贯通其中，从而在起点上超越西方启蒙理性可能出现的认识与实践、理性与价值、个体与共同体的二元对立。另一方面，该路径具有深刻的历史连续性。“养”的内容，源自中华民族数千年历史实践中积淀的生存智慧与价值共识。启蒙是个体在由教师、家庭与社群构成的实践共同体中，通过参与礼仪、劳育、文艺等共同活动，逐步理解、认同并践行这些文明成果的过程。其注重在文化传承的连续性中实现创造性转化，如孔子“述而不作，信而好古”，便体现在承续中开新的智慧。这一启蒙路径，可避免因推崇抽象、普遍的个体理性而可能引发的历史虚无与文化断裂，为个体的精神归属与文化认同奠定基础。
西方路径：“理性之光”——抽象个人理性的高扬及其实践困境。西方“理性之光”的启蒙路径，推动人从神权与王权束缚中解放出来，为现代科学、民主与个体自由奠定了基础。但从马克思主义实践哲学的批判性视角审视，这一路径存在内在困境，即将“理性”从人现实的、感性的、处于特定社会关系的实践中抽离出来，使之成为一个独立先验的主体。
其主要问题在于实践的抽象化。康德（Immanuel Kant）“敢于认知！要有勇气运用你自己的理智”的呼吁，预设了一个普遍抽象的理性主体，而这种被实体化的“理性”，一旦脱离受历史与社会关系制约的人的现实实践，便不可避免地导向社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）所警示的“工具理性”膨胀与“价值理性”萎缩的现代性后果，理性由此从解放的力量演变为计算、控制和支配的手段。这正是哲学家霍克海默（Max Horkheimer）与阿多诺（Theodor W. Adorno）在《启蒙辩证法》中所揭示的悖论：旨在祛除神话的启蒙理性，因自身的抽象化与绝对化，反而倒退回新的神话，成为物化秩序的共谋。
此外，这一路径还引发共同体疏离与意义世界消解。基于抽象个人理性的启蒙，倾向于将个体从如家庭、传统、地域社群等具体实践共同体中抽离，使其成为“无负担的自我”。这种逻辑在政治哲学上，导向以权利本位的个人主义，在社会与精神层面导致共同体弱化、人际关系工具化、意义虚无化乃至生态危机。在教育实践中，这种逻辑表现为“成人主导”与“儿童中心”的二者摇摆：要么陷入“成人主导”的知识灌输，要么滑向“儿童中心”的兴趣放任，缺乏能够有机统一个体成长与文化传承、自由与引导的辩证逻辑。
对话与超越：迈向一种实践辩证的学前教育观。面对现代性困境，未来学前教育亟需对中西两种启蒙路径进行批判性对话，汲取中西智慧实现辩证性综合，这种辩证综合，需以“人的实践本质”为根基进行根本重构。
一方面，中国“德性之养”路径需融入对批判性思维、科学精神和个体创造性的尊重。而这些素养的培育，本质上必须通过激发儿童开展积极开放的对象性实践，即充满探索精神的“求”的过程来实现。另一方面，西方“理性之光”路径则需回归人作为现实实践者的存在基础。理性的健全发展，离不开具有教育意向性的实践共同体，需在共同体中与德性涵养、情感培育、文化认同及身体感知协同推进。
因此，一种更具生命力与前瞻性的学前教育，应以充分尊重与激发儿童主动实践（“求”）为立足点，通过实践共同体有意识、有智慧的“养”，引导儿童在参与人类历史实践的过程中，辩证地统合价值理性与工具理性、个体主体性与社会共同体、文化传承与批判创新，为回应现代性危机提供基于实践哲学的路径。
超越“儿童中心主义”：“养”“求”实践共同体对抽象个人的扬弃。在儿童观与教育实践层面，源自西方个人主义的“儿童中心主义”与中国传统的“童蒙求我”思想形成了富有启示的对比。借助马克思主义实践论进行深度辨析，可厘清二者哲学根基的差异，进而揭示“童蒙求我”思想的内在超越性及其当代价值。
“儿童中心主义”的历史贡献与实践论局限。“儿童中心主义”是西方启蒙思想与浪漫主义、进步主义教育思潮结合的产物，从卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的自然教育，到杜威（John Dewey）“儿童是起点、中心和目的”的主张，这一思潮构建了以儿童自然本性与即时经验为核心的教育理论体系。其重要贡献在于真正“发现儿童”，确立儿童期的独立价值和发展规律，推动教育更加关注儿童的经验与主体性。
然而，其极端化形式在实践中所暴露的困境，根源在于将儿童即时兴趣绝对化，使之脱离由社会文化（即“养”所承载的“正”）所引导的、连续的、指向未来的实践序列，导致教育实践缺乏文化意向性和发展序列性，文化传承效能弱化，发展路径偶然发生。同时，极端的儿童中心主义存在将教师从实践共同体中不可或缺的引导者矮化为单纯旁观者的风险，削弱教育作为有目的、有计划的文化传承与人格培育的实践活动的本质，使其难以承担“传道授业解惑”的文化使命，最终使儿童在表面“自由”的经验探索中陷入意义迷失与发展失衡。
“养—求”实践共同体的内在超越性与辩证智慧。“蒙以养正”与“童蒙求我”构成的辩证思想体系，内在超越“儿童中心主义”的单向逻辑，展现出深刻的辩证智慧。其既肯定“求”的实践优先性与本体地位，强调一切真正的教育必须从儿童能动的、感性的、发自内在的实践开始，也揭示出“求”天然指向“我”所代表的超越个体直接经验的社会文化实践成果体系。教师的根本职责，在于将文明成果创造性地转化为能够激发、回应并引导儿童当下实践的丰富“养料”，从而将个体的、偶发的、局限于直接经验的实践，引入更广阔、更深刻、经过历史检验的社会历史实践洪流之中，这就是“养”的能动作用。
因此，理想的教育图景不是以抽象儿童为中心的星状模型，而是以“志应”为理想状态的“养—求”实践共同体。其中，儿童的“求”与教师的“养”以文化传承与个体成长为目的，相互依存、螺旋上升。这既保障儿童的真正主体性，又确保教育实践的文化方向性和历史连续性，为破解“成人主导”与“儿童中心”的二者困境提供了具有东方智慧的中国方案。
中国学前教育学的逻辑重构
基于“第二个结合”所确立的方法论原则，本部分致力于实现从理论批判到实践建构的关键跃迁，系统重构学前教育的目的观、儿童观、师幼观、课程观与方法论，推动教育的目的导向、逻辑起点、互动关系、实践场域与教育智慧的整体性范式转型。
目的观重构：从“技能准备”到“根性养正”与全面发展的辩证统一。当代学前教育在实践中易陷入“小学化”误区，偏重读写算等学术技能的早期训练，这在一定程度上偏离“蒙以养正”精神与马克思主义“人的自由而全面的发展”目标。需回归“根性养正”，在儿童发展的根基阶段奠定可持续基础，以实现“奠基性”与“发展性”的辩证统一，具体包括以下方面。其一，德性根基。以“立德树人”为根本指向，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础，培育诚实、仁爱、责任等品质，推动道德认知向行为自觉与情感认同的有效转化，引导儿童在价值层面确立“立身以正”的人生底色。其二，智慧根基。保护和发展儿童的好奇心、想象力与探究欲，培养其专注、坚持等积极学习品质，激发儿童的认知主动性，使其在自主探究的过程中逐步发展批判性思维与创造性解决问题的能力。其三，身心根基。促进儿童身体动作协调发展、养成良好生活卫生习惯，引导其情绪情感健康表达，塑造乐观稳定的性格品质，实现身心和谐、人格健全的健康发展目标。其四，文化根基。注重儿童对中华优秀传统文化的初步感知与情感连接，在潜移默化中打下文化认同与文化自信的早期基础，实现文化传承与身份建构的有机统一。
“根性养正”目的观与人的全面发展理论高度契合，意味着学前教育机构应从“技能训练场”转变为“初始的实践共同体”。学前教育的主要任务在于为儿童提供丰富、有意义的实践场域，使其在参与真实、有意义的实践共同体活动中，自然奠定德性、智慧、身心与文化的根基。相应地，学前教育质量评价应超越知识掌握，转向对儿童在实践共同体中表现出的主动性、坚持性、创造性以及协作精神等品质的考察。“根性养正”目的观重视儿童在伙伴游戏中的分享担当、在节气活动中的自然感知、在故事共读中萌发的共情与价值观念，为生命成长夯实根本。
儿童观重构：从“白板”或“中心”到“主动的关系性存在”。传统儿童观有时易陷入“被动白板”与“绝对中心”的两极，可能割裂儿童的“实践性”与“社会性”本质。需重构一种整全儿童观，即儿童是“主动的关系性存在”。“主动性”彰显儿童作为实践主体的对象性的本质力量，通过“求”这一实践形式展现；“关系性”则是在“养”的引导下，个体实践与社会历史实践联结的必然结果。这样的儿童观包含三个相互关联的维度。其一，主动性维度。植根于身体的、感性的、对象性的实践活动，表现为儿童以身体行动探索环境、以感性体验认识世界、在对象性关系中确认自我。其二，关系性维度。儿童的发展始终内嵌于多重嵌套的社会关系网络之中，儿童在与教师、同伴的互动中学会交往、理解规则与内化文化，其主动实践也会反作用于关系的建构。其三，可能性维度。“蒙”是蕴含着无限可能性的生命体，意味着其本质力量在持续扩大的实践范围内具有无限生成的可能。教育应尊重儿童当下生活体验和存在价值，同时着眼于发展潜能并承担“养正”之责，引导其朝着更加完善的方向发展。
“主动的关系性存在”儿童观融合了马克思主义实践理论、马克思主义人学思想、现代发展心理学最新研究成果与中华传统“生成性儿童观”的智慧。它启示我们珍视儿童在深度探索时的专注发问、在合作游戏中自然萌生的规则意识与共情能力，这些自发行为正是儿童作为能动主体在社会关系中建构意义的真实体现。
师幼观重构：从“权威者”或“仆从”到“养教合一”的辩证师幼关系。基于“蒙以养正”与“童蒙求我”的辩证关系，应重构“养教合一”的师幼观，超越传统教育中教师作为知识权威，以及极端进步主义中教师沦为旁观者的局限，确立师幼作为“实践共同体”的平等共生关系，使二者共同投身于“养”与“求”的矛盾运动中。教师角色具有三重特征。其一，“养正”的实践引导者。教师是优秀社会文化实践的筛选者和引介者，有意识地将“正”的价值融入活动环境与情境设计，为儿童的“求”提供有教育意向性的实践对象和挑战。其二，“求我”的实践支持者。教师是儿童实践过程的细致观察者与支架搭建者，以敏锐的观察把握儿童“求”的动态，在儿童陷入困境或临近飞跃的关节点时提供关键资源、提问或示范。其三，平等中的实践先行者。师幼是共同体中平等的实践主体，但教师是“闻道在先”的先行者，具有不可替代的引导责任。其权威来自实践引导的艺术和对人类文明成果的深刻理解，而非身份特权或知识垄断。
“养教合一”师幼观融合了马克思主义“主体—客体”辩证法和中国传统“中庸”智慧。教师既是引导儿童认识世界与文化的主体，也是受儿童能动性的影响、不断调整自身教学行为的对象；教育过程则是主客体地位不断辩证转化的实践过程。教师的智慧，在于把握“养”与“求”之间的“中道”，避免过度干预或放任自流。在实践中，教师既是文化场景的创设者、文化故事的讲述者，也是儿童自主游戏的观察者和参与者。教育正是在有引导的陪伴与有回应的对话中自然发生。
课程观重构：从“预设学科”到“有引导的实践场域”。课程作为教育理念的具体载体，传统的分科课程往往过度强调知识系统性和预设性，而部分极端儿童中心课程则可能缺乏必要的文化内涵和教育价值。新的课程观应将课程重构为“有引导的实践场域”：其既非单向的知识传递，亦非对儿童兴趣的被动追随，而是以“根性养正”为价值导向，以儿童主动实践为核心，融合文化传承与个体发展的开放、生成的实践生态系统。教师基于对“养正”的理解以及对儿童“求”的观察，有意识地营造丰富且具有层次性的文化情境，如融入传统故事、自然现象与社会生活中有意义的问题。课程的展开，既是儿童作为实践主体在真实情境中主动探索、发现问题并尝试解决的过程，又是教师适时介入、引导深化、提升经验的过程。课程的本质，是“养”与“求”两种实践活动持续交互、辩证发展、螺旋式上升的动态过程。
“有引导的实践场域”课程观强调，课程是一个有机的、生态性的场域。课程环境中的物质环境、人际氛围、文化资源和活动安排等要素相互关联、彼此影响，共同构成支持儿童“根性养正”与“主动探究”的生态系统，在文化传承与儿童探究、预设与生成之间保持创造性张力。在实践中，活动区域既需投放包含水墨、泥塑、剪纸等文化符号的材料，也应保留自然探索与艺术表达的空间；课程既围绕传统节日展开文化体验，也追随儿童对“影子”“种子”等主题的兴趣生成探究活动，让文化传承与儿童探究在真实场域中交融共生。
方法论重构：基于“时机”与“关系”的教育实践智慧。教育方法论的关键是教师的实践反思智慧，强调教师作为教育实践研究者与反思者的角色，并着重凸显关系智慧、时机智慧和情境智慧。其中，关系智慧重视教育中的伦理维度，强调高质量的关系本身就是最优的教育媒介。因此，教师要着力构建温暖、信任、安全的师幼关系，推动家园合作，并促进儿童间积极的同伴关系的形成。时机智慧体现在对教育时机的敏锐把握。教师要耐心观察、深度理解儿童，准确判断其“愤悱”状态，在关键时刻给予恰到好处的点拨、引导或资源支持。情境智慧体现为教师在具体教育情境中的实践反思和机智判断，教师要依据具体情境与儿童特点，创造性运用教育原则实现“因材施教”。这种智慧体现在对儿童实践行为的敏感性、对实践进程的时机把控力，以及根据实践效果持续调整自身引导策略的反思能力。
基于“时机”与“关系”的实践智慧，是马克思主义实践观在学前教育现场的具体体现。回归学前教育的实践本质，是教师在与儿童具体的交往中不断生成与调整的反思性行动，也是形成源于实践、用于实践的“默会知识”。这种实践智慧体现为教师对师幼互动节奏的把握和对教育关系的滋养，如捕捉角色游戏中的矛盾冲突，引导儿童协商解决，在儿童尝试失败时，给予适时支持。
迈向根植中华文明的学前教育新范式
在“第二个结合”的指引下，本文重访《周易》的古典智慧，经由马克思主义实践哲学的辩证熔铸，激活“蒙以养正”与“童蒙求我”的时代生命力。这一探索的关键，在于超越“成人主导”与“儿童中心”的二者摇摆，将学前教育重构为“养”与“求”相互成就的实践共同体，使“养”与“求”的思想从古典箴言发展为具备动态解释力的理论模型。其中，“蒙以养正”确立“德性涵养”的根本目的与成人的文化引导责任；“童蒙求我”则彰显儿童作为“主动的关系性存在”的本体地位与内在动力。二者在矛盾运动中辩证统一，为理解学前教育、重构师幼关系提供了全新的理论图景。
由此，学前教育学的范式创新是系统性的。目的观从“技能准备”回归“根性养正”；儿童观从“白板”或“中心”转向“主动的关系性存在”；师幼观从“权威”或“仆从”走向“养教合一”的共生关系；课程观从“预设学科”转变为“有引导的实践场域”；方法论则强调基于“时机”与“关系”的实践智慧。这五个维度的联动转型，共同勾勒出一幅具有中国文化底蕴与鲜明实践品格的学前教育学新蓝图。
展望未来，中国学前教育学的自主创新之路，必将是扎根传统、立足实践、面向时代的辩证综合之路。它要求我们在真实的田野中，将古典智慧淬炼为可感可行的教育实践，让“养正”的使命与“求我”的活力，在每一个童年生活的现场生动交响。这不仅是为了推进中国学前教育学的范式创新，而且为了守护儿童生命的整全成长，以学前教育的智慧回应文明赓续的时代命题。
霍力岩，北京师范大学教育学部教授。研究方向为学前教育，比较教育，文化与教育，主要著作有《美、英、日、印四国学前教育体制的比较研究》、《学前比较教育学》、《中国高质量学前教育指标体系建构研究》（论文）等。
来源：《学术前沿》杂志2026年第7期（注释从略）
