摘要：起源于西方的“儿童哲学”在其现实发展中面临实践与身份问题上的双重困境，制约了自身发展。作为教育实践，对“儿童”概念定义模糊、自身核心价值定位不清等问题，导致了儿童哲学作为课程认可度不高、内容可替代性强等发展困境。作为哲学的一个分支，其哲学归属面临着基础薄弱、存在逻辑谬误、实践属性膨胀等批评。本文旨在厘清当前儿童哲学所面临的困境及其历史成因，对其理论基础特别是哲学基础展开反思，进而以学科交叉与中西会通的方法重建其理论框架，以达到消解其困境并拓展其理论论域之目的，亦令古今中国儿童之真实面貌与独特生活、中国儿童观念发展的历史脉络为世界所见。

关键词：儿童；P4C；儿童哲学;

“儿童具有(一定程度的)哲学思维”这一观念是儿童哲学作为针对儿童的一个理论研究与实践开展之独特领域得以确立的基本前提。不过，这个前提并非自该领域诞生之初就已如此明确，而是经历了一个逐步演变的过程。尽管被公认为儿童哲学的奠基人，但李普曼(M.Lipman)之所以大力推行将哲学教育纳入美国小学课程，并不是因为他确信儿童具备与成人同等的抽象哲学概念理解能力和思考能力，而是因其不满于时人的言谈水平与论证质量，故致力于从初级教育入手改变传统教育中缺乏思维训练的状况。作为一名哲学教授，李普曼深信唯有哲学式的基于理性与逻辑的思考方式才能最有效地促进思维发展。但传统哲学术语晦涩难懂，不适合稚气活泼的儿童，于是他一方面着手创作更适合儿童阅读的哲学作品，力求用通俗易懂的语言来激发儿童的思考兴趣和思维潜能，另一方面则尝试为9—11岁儿童设立以“讨论”为关键环节的哲学课程，编写哲学教师指导手册，以将哲学教育融入学校教育。他将该哲学教学项目命名为“Philosophy for Children”(后简称为P4C)(1),即“培养儿童学哲学”。(cf.Lipman, 1980,p.7)可见，李普曼并没有直接论证儿童是否拥有哲学思维，但潜在地肯定了儿童参与哲学活动的能力，并将儿童哲学教学实践之可能性与语言的具体使用联系起来。他与普理查德(S. Pritchard)等人合作开展的一系列小学哲学课程实验项目，与其说是要证明儿童能够进行哲学思考，倒不如说是在推广他自己的教育理念，即学校教育应当重视并培养学生的批判性思维能力、反思能力以及创造力。另一位美国哲学家马修斯(G. Matthews)通过记录与分析自己与儿童的对话，认可了儿童思维的独特性——他称之为“清新”与“创意”(参见马修斯，2015年c, 第12页),肯定了儿童话语中包含哲理的元素(参见马修斯，2015年b, 第20页)。儿童哲学的基本前提由此确立。据此，他主张哲学工作者要“与儿童一起做哲学”,即“Do Philosophy with Children”(简称PwC,亦称“儿童共践哲学”)。(同上，第120页)欧洲独立起源的儿童哲学教育实践者又为儿童哲学注入了更为激进的“Philosophy by Children”(成人伴随的儿童自主哲学，简称PbC)等内涵。(参见潘小慧，第23-24页)不过，显而易见的是，即使上述关于儿童哲学的含义全部相加，都与哲学专业研究者所期望的那种能够与“科学哲学”“生物哲学”“女性哲学”等比肩的“儿童哲学”,即某种“关于儿童的哲学”存在一定距离。(2)

认为儿童具有一定程度的哲学思维，但必须通过恰当方式启发或培养，是当前儿童哲学理论研究与实践开展的核心前提。围绕这一前提所展开的论证就构成了其哲学基础。现有论证主要基于以下两个方面：一是认为哲学起源于对世界的好奇与困惑，儿童学习也起源于好奇和困惑，因此儿童思维与哲学思考天然地具有某种亲缘性；二是坚持苏格拉底式哲学对话是适合儿童参与、契合教育需求并且能够达到哲学启发效果的理想方式。(参见高振宇，潘小慧，贾诺塔斯基)然而，对于一门被冠以“哲学”之名并常常自视为哲学分支的研究领域而言，这一哲学基础及其论证过分薄弱，无法令人满意。儿童哲学之“哲学”身份因而始终饱受争议：在领域内部，对此问题大多避而不谈，或用实践/应用哲学之托辞一带而过；而在领域外部，批评甚至反对的声音则持续存在。

本文旨在结合中外儿童哲学理论与实践发展实际，探讨当前儿童哲学所面临的发展困境；同时在深入分析其根本原因的基础上，进一步探讨有何种改进的可能性；进而在构建中国哲学社会科学自主知识体系这一根本任务的指引下，为真正的“儿童哲学”,即真正意义上“关于儿童的哲学”寻找一个更为坚实的、全新的、特别是包含了中国传统儿童思想资源在内的理论基础。

一、儿童哲学之困

当前儿童哲学醉心于实践而理论根基特别是其哲学基础薄弱的历史与现状，除了不能令哲学研究者满意，也制约了其自身发展，进而造成了其在哲学与教育领域的双重身份合法性危机。

1. 发展之困

作为当前儿童哲学的绝对主流，P4C实践与理论研究在全世界的发展困境呈现出共性问题与个性问题交织的局面。首先，如果“向上发展”,则可供展开更接近真正意义上哲学对话的儿童年龄越来越大，接近青少年，低龄儿童被排除在外。正如儿童哲学教育在澳大利亚的发展轨迹所示：1985年李普曼亲自前往宣传其教育理念伊始，目标对象为小学儿童，后来全面开花并连续举办有广泛影响力的活动则是在初、高中年龄段(如文法学校与女子中学)。(参见高振宇，第55-57页)如果“向下发展”,则因不易介入传统公立学校教育科目体系，只能选择在幼儿园开展。但受参与者思维发育程度所限，更多要求抽象概念和问题的讨论被放弃，难以达成系统性的、有深度的哲学思考。从幼儿哲学教案涉及内容和儿童哲学启蒙绘本内容中就能看出，低龄儿童特别是学龄前儿童参与的哲学对话设计，主题多数围绕“自我”“幸福”“公平”“时间”“死亡”“友谊”“勇敢”“梦”等概念。(参见布拉洛-蔡特勒；马修斯，2015年a)原因显而易见：儿童的经验世界还并不广阔，其思维的深度与广度不可能超出其当前认知发展水平。事实上，对于低龄儿童特别是主要由兴趣驱动的学龄前儿童而言，更有效的教育形式或许是沿着儿童以“是什么”“为什么”等提问形式所展现出的兴趣点加以拓展，结合年龄与发育状况逐渐增加深度。换言之，在原本设想的双向对话中，提问主体应该是儿童而非成人，成人的引导须以儿童之兴趣所在为线索，而并不是以哲学探究之运思路径为准绳。

其次，P4C师资缺乏问题以及作为一项学校教学科目的认可度问题，在世界范围内广泛存在，两者均从源头就成为阻碍其持续推进的现实难题。(参见张娅，2023年)即便李普曼本人甚至为此放弃了大学教职，投身P4C实践以及师资培养(参见卡姆，第146页),但愿意从事儿童教育实践的哲学专业人才在哲学从业者中始终是少数。从认可度上看，相当多国家和地区并不热衷于将P4C课程引入基础教育阶段。他们有的从意识形态角度认为，现有儿童哲学是一种西方文化的产物，缺乏本国文化根基；有的否认P4C作为一门独立学校教学科目的必要性，认为其内容完全可以在相关课程(如文学阅读、历史、公民教育等)中得到学习和讨论，获得相应的能力提升。(参见高振宇，第76页)

最后，P4C之困境在中国还有着基于国情的特殊表现。其一，从基础教育课程设置上看，我国小学、初中阶段已有常设科目《道德与法治》,可以覆盖哲学教育(按照人们的通常理解)中道德教化、人格培育等内容，因而对于学校而言，再单独开设一门哲学教育课程就显得动力不足、吸引力不大，额外的师资成本和教学材料也是问题。其二，在中国，基础教育阶段的纯哲学教育本身缺乏明确的政策支持。这一点可以拿美育作对比。一方面，美育自1999年写入政府工作报告以来(3),其所享受到的坚实的制度保障、相应的人才队伍建设以及教学设施(包括博物馆、艺术馆等国家公共美育设施)和教材等物质资源的鼎力支持，哲学教育望尘莫及。另一方面，与主要将自身教学目标定位为思维能力提升的哲学课程相比较，美育在中国历史根基更深、定位更精准、内涵更广、内容更丰富、形式更多样、手段更灵活，可以满足包括思辨、审美、创造能力在内的绝大部分儿童所需思维能力之提升需求，已对现有学科教育形成了良好的补充。(参见孙婧一)其三，现有儿童哲学教育师资培训还面临教材陈旧、视野狭窄的问题，大多局限于对李普曼和马修斯作品的学习，缺乏对儿童研究全领域最新成果的有意识择选与吸纳。(参见《新儿童研究》第4辑，第95页)

总之，既非学校教育科目必选项，又缺乏专业师资队伍、制度保障与政策支持，这对P4C在教育领域的长久立足形成了严重制约。倘若P4C实践已举步维艰，那么对于PwC、PbC实践——较前者而言对参与双方哲学理论素养、思维能力要求更高——而言，除仅能个别开展的、缺乏规范性的碎片化案例之外，几乎看不到成为稳定而长久的教育方向的可能性。此种发展困境亦在一定程度上加剧了“儿童哲学”的身份之困。

2. 身份之困

儿童哲学的身份困境同时体现于两个层面。第一个层面是其哲学身份的合法性。对此，通常学界以“儿童哲学本质上是一种应用/实践哲学”来应对，或以“小p哲学”(4)自居，最不济还能退至纯P4C层面，承认“儿童哲学归根结底是一种哲学教育”(高振宇，第28页)。然而，就儿童哲学的哲学身份合法性而言，威胁或许正来自这种过分膨胀的实践属性。作为被公认的起点，李普曼的P4C理念与相应的教学项目可以说从源头就赋予儿童哲学明确的教学实践属性。而马修斯则进一步放大了这种属性，通过与儿童平等对话的具体实践形式启发儿童思考哲学，发掘其思考中的哲学要素。之后的儿童哲学实践发展基本沿袭了马修斯的对话思路，多以李普曼的“探究共同体”为具体开展形式。然而现实并不令人满意。有些研究者的确从儿童话语中发现了个别哲学思想的萌芽，但不得不承认其中缺乏思维持续性与思考深度，对哲学概念的理解与使用大多是偶然和随意的——其中低龄儿童作出的思考尤其仰赖具体事物或情境。因此，他们只能寄希望于不断改变儿童哲学对话的组织形式、沟通方式、话题内容等(即所谓“案例设计”),奋力将其中“或许有”的某种哲学潜能“合理放大”。正是在这样的不懈努力当中，儿童哲学逐渐遗忘了对自身的反思，距对自身理论基础展开批判与修正的努力越来越远。

哲学的任一分支，其起点大多是对其研究对象的普遍性、本质性原则的探究。唯有儿童哲学，自视李普曼“培养儿童学哲学”之理念为其开端伊始，不假思索地将自己塞进应用或实践哲学的外壳，走上了与其他哲学分支完全不同的发展道路。时至今日，儿童哲学研究展现出相当独特的面貌：理论框架单一且重复，难有拓展或创新的余地；从业者大多数热衷教学活动设计与个案呈现；作为以“哲学”为名存在的独立分支却鲜有与哲学母体的理论互动。一言以蔽之，当前的儿童哲学除了其名称还与哲学有关，其研究者群体、研究议题、研究方法、理论成果等，绝大多数游离于哲学之“本土”。

第二个层面则更为隐晦难察，即，就算完全退至教育领域，视儿童哲学为一门教育课程或一项教育实践，其地位也始终不够稳固。除了上文已经提及的现实困境外，就已经成功进入学校教育(主要是语文课程)的那部分而言，一则同样受限于学校授课形式。今日儿童哲学教学活动所展现出的几乎唯一“与众不同”之点就是非传统教学科目内容的哲学成分，成人与儿童平等交流这一美好初衷在发展中也悄然演变为曾被反对的面目——日渐标准化的教材与规范化的课堂形式，并没有为儿童教育带来根本性的变革。(参见张娅，2023年)二则由于其核心价值的模糊性，导致在实际应用中，在作为一门独立课程或嵌入其他课程的内容时，P4C本身具有高度可替代性。作为当前儿童哲学培养目标之核心特征的“4C”(或“5C”)(5)似乎表现出对“提升哲学思考能力”的回避。这就仿佛数学课不谈自己对数学能力的提升，语文阅读课不谈自己对阅读能力的提升一样令人费解。而专业教师引导下的高质量的阅读写作专项训练，手工、绘画课程，戏剧表演乃至博物馆、美术馆、自然或社会教育基地等的参观、实践活动，等等，都有助于前述四种能力的提升。换言之。“4C”目标的实现并不是非“哲学”教育不可，儿童哲学教育被取代的风险已经隐含在其自我定位之中。

二、困境成因分析

对儿童哲学上述困境之成因作出思考，就不得不回到其得以建立的核心前提与理论论证，即从理论层面以哲学“惊奇”与“爱智”之本性与儿童天性有某种共同点来论证“儿童具有哲学思维”,同时从方法论层面以柏拉图笔下的哲学对话模式作为引导儿童介入哲学思考的手段。然而，当我们运用李普曼所倡导的“批判性思维”来审视儿童哲学的整体发展过程时，会发现其中充满了各种逻辑上的瑕疵。比如，在论述儿童是否具备哲学思维能力或潜力时，绝大多数儿童哲学研究者都采取诉诸权威的论证方式，直接引用其创始人之一马修斯的观点，断言“儿童具有做哲学的能力”(6),便迅速进入接下来的教育实践讨论环节。然而李普曼本人就曾指出，其承自美国实用主义哲学家杜威的“批判性思维”概念是指一种对自身想法进行“自我修正”(self-corrective)的思维方式，它有标准(用于衡量、分类、判断等),并且语境敏感(sensitive to context)。(cf.Lipman, 1987,p.5)其后研究者更进一步指出，批判性思维当中应包含解释、分析、推理和评估等技能，而若要真正实现“培养思考能力”这一目标的，还必须在其中加入求真精神、开放心态、分析能力、系统性思维、求知欲、对于证据运用的自信以及成熟的判断力，即那些被称作“智力美德”(intellectual virtue)的东西。(cf.Facione, p.80)因此，倡导“批判性思维”的儿童哲学，本身就应当以开放的心态和求真的精神，不断且系统地对自身给予审视与评估，以探究儿童及其现象的本质、追求问题背后的深层机制为己任，免于“深陷个人偏见与先入为主的思维定式”(Facione, p.73)。于是，今天我们完全有理由回到儿童哲学的立论原点，以批判的眼光重新审视其哲学立论基础与具体论证，进而考察其实践属性与发展困境之间的联系，最后或可落脚于给出修正或重构的尝试。

1. “哲学助产术”迷思与不恰当论证：误认的哲学基础

柏拉图笔下的古希腊哲学家苏格拉底将自己比作一名助产士，其通过对话启发哲学思维的方法被称为“哲学助产术”。苏格拉底认为，真正的知识和智慧并非通过简单传授得来，而是通过对话引导，让人们自己去发现。导师的角色就像助产士，帮助别人“生出”正确的概念和理解。因而他经常通过提问和反诘的方式，引导对话者进行深入思考，从而帮助对方发现自己内心的知识和真理。儿童哲学的源头之一恰是将这种“哲学助产术”在儿童身上重现的尝试——通过对话交流，启发、挖掘儿童思想里的哲学要素。这原本是个很好的设想，但失之对手段和对象不加深究就仓促运用。

苏格拉底哲学对话方式对后世的重要贡献之一确实在于，它一方面强调了教学手段的启发性和引导性，鼓励人们在学习知识和探索世界时更多地依靠自己的理性和判断力——这都是吸引儿童哲学研究者将其引入儿童教育领域的关键要素；但另一方面，哲学对话方式还强调个体自我反思的重要性以及个体理性的力量，即理性觉悟的自主性。这就涉及了哲学对话展开的一个不容忽视的前提，即对话对象首先必须已经具备一定程度的理性思维，能够跟从启发与引导，作出规范的推理或论证。对柏拉图对话录作进一步了解我们可以发现，苏格拉底的对话对象在某种程度上已经经过了精心挑选，是成人中有哲学思考潜能的一小部分人——毕竟根据洞穴隐喻，并非所有囚徒都有走出洞穴看到太阳和阳光下理念世界的愿望与可能。(参见柏拉图，第281-283页)与儿童展开的哲学对话与苏格拉底哲学对话的不同之处首先就在于对话对象不同，后者为具有理性思辨能力的成人，前者按设想则是不分年龄、性别、教育背景等的全部儿童。这里又涉及对儿童的定义，特别是对儿童年龄范围的规定。因为通常意义上的“儿童”,其群体覆盖范围非常广，且越低龄，不同儿童心智发展水平差异就越大。故谈及儿童的思维能力特别是哲学思维能力，就不能不考虑其年龄以及相对应的认知发育水平。(7)然而令人惊讶的是，儿童哲学内部对儿童年龄范畴的界定相当模糊，几乎呈现各路人员按照自己的研究或教学需求随意规定对象组年龄范围的状况。如前文已提及的，李普曼将探究共同体成员年龄定位在9—11岁之间，马修斯的研究对象则为3—11岁(参见马修斯，2015年a),当代澳大利亚儿童哲学项目参与者以初、高中学为主(仅“延伸至小学”)(参见高振宇，第55-57页),而我国儿童哲学教育活动的开展则主要集中在幼儿园和小学(参见高振宇，第79-102页；潘小慧，第26-27页；《新儿童研究》第3、4辑)。

即便我们或许能够对较大年龄儿童开展某种程度上真正的“哲学教育”,但依然有大部分尚未发展出抽象能力的学龄前儿童乃至小学低年级学生，思维方式以包含了情感需求、直觉思维与动作思维在内的具象思维为主，这就导致他们对世界的认知必须通过具体的、形象的、充满情感且最好能够亲自上手尝试或角色扮演的方式进行。而事实上，对于这一点，P4C或PwC实践者大多有着明确的察觉与应对。(参见布拉洛-蔡特勒)这一方面表明，研究者其实相当清楚，处于此阶段的儿童无法充分理解绝大多数抽象概念，更无法满足对哲学问题持久、深入的思考，因而理想中的那种对批判性思考和逻辑推理的有效引导实际上难以达成，更不用说让他们传递自身“哲学思想”了。另一方面则说明，儿童从具象思维到抽象思维的发展需要得到合理引导，并且是一个长期的过程。如果我们将该过程简单化为“具象思维(无哲学思考)——合理引导(抽象思维萌芽)——抽象思维(哲学思考)”,便可清楚地看到，儿童哲学教育(即P4C实践)及其成果最多只是处在中间阶段，到真正的哲学思考还有一段距离。

由“哲学助产术”引出的对“儿童是否具有哲学思维”的讨论，本文不欲涉及过多。发展心理学与脑科学研究成果或可给我们提供更为准确而详细的答案。此处仅从论证逻辑层面指出，当前儿童哲学的立论基础“儿童具有哲学思维”本身可能起源于某种不当类比或错误推理，即，既然哲学的起源是对世界的好奇和困惑，儿童学习的起源也是对世界的好奇和困惑，那么两者必然具有某种亲缘性，那么通过对儿童之好奇与困惑的合理引导便可得出哲学思考。该推论在儿童哲学内部始终或明或暗地存在，但实际上不过是一种心理学上的确认偏误(confirmation bias)——研究者在主观意图上总试图将儿童的求知欲、好奇心及其产物(包括发育本身的结果，如某种初步的对抽象概念的理解、思考与运用能力)直接等同于哲学思考，以此为儿童哲学的合法性作辩护，因此竭尽全力将思考与论证朝着符合自身期望与需求的方向导去，甚至付出对思维陷阱与逻辑谬误视而不见的代价。

或许，正是这些不恰当的论证或逻辑谬误，使研究者对“儿童具有哲学思维”这一结论坚信不疑，如过度概括以及错误归纳。相当常见的情形是，儿童哲学研究者仅根据有些儿童能够谈论哲学的个案，或从儿童对话中捕捉到了个别哲学元素，便得出“儿童天生便具有哲学思维”的普遍性结论。但实际上，在前者中，个案不能代表全部(8);而后者仅能表明，儿童的某些想法可以用特定的某个哲学原理或逻辑规律去解释，即仅是特定哲学原理或逻辑规律的个别现实例证而已。概念偷换式论证也常常出现。比如在提及哲学基础时研究者普遍喜欢如此举证：哲学最可贵的就是时时发问的精神，儿童具有这种精神，因此儿童可以做哲学。这本质上就是用“发问精神”偷换了“哲学思维”,但二者显然并不等同。哲学思维中除了发问精神，还有对问题本身的规定，进而对思维的内容、方式、结果等每一个层面都有自身独特的规定。追问“沙拉好吃还是烤肉好吃”显然不是哲学思考；从化学角度思考并得出的“因为发生了美拉德反应，所以烤肉比沙拉更好吃”也显然并非哲学结论。上述逻辑谬误甚至就发生在被公认为“儿童哲学”的奠基人马修斯身上——其“儿童哲学三部曲”中的前两部里所举的例子有很多此类错误，即从“儿童能够提出带有哲理性的问题”出发来将儿童思维与真正的哲学思考强行关联。(9)(参见马修斯，2015年b, 第103页)

这些思考上的逻辑谬误，即将哲学概念、问题在生活中的呈现与对哲学问题的哲学式探讨相混淆的错误论证，是造成部分研究者坚信儿童不分年龄皆能够普遍地展现哲学思维、参与哲学讨论的根本原因。但从儿童本身来看，从具象思维发展出抽象思维，从生活事例上升到哲学原理，其中恰恰涉及人类早期认知发展的客观规律，隔着一个抽象思维从无到有、从少到多的漫长的发展过程。

2. 核心价值模糊：可替代性的根本原因

一直以来，在儿童哲学对自身实践意义与价值的概括与标榜中广泛存在着两个层次的混淆，而这事实上是P4C实践易为其他教育实践所取代的根本原因所在。一是在价值层面，将“思维教育”与“哲学思维教育”混为一谈。具体而言，是以前者偷换后者，从而为其以儿童为目标对象的普遍教育能力作出辩护。前文已经提及，为何儿童哲学的“4C”价值中没有一个明确涉及“提升哲学思维能力”?因为核心价值越模糊，价值内容越宽泛，对其进行论证和说明就越容易。但与此同时，自身可替代性就越强，即如果各种形式的思维课程并不必被冠以“哲学”之名就能起到同样的作用——如数学课能提高逻辑思维能力，美育、科技实践能提升创造力，深度精读讨论能提升思考能力与批判性思维，等等——那么儿童哲学作为教育实践存在，其必要性就失去了根基。

第二个层面是在对自身教育力的举证中展现出对因果性与相关性的混淆。该层面部分地构成第一层混淆的原因。例如，虽然沟通力、批判思维和创造力等能力的提升与儿童哲学课程可能相关，但它们之间未必有P4C实践者们所认为的那种强相关性(甚至是直接的因果联系)。以英国实施的儿童哲学学校和社区实践项目为例，这些项目针对的是普通社区儿童和有特殊学习需求的学生(包括50%来自非英语母语国家的孩子),旨在增强参与儿童的理解能力、推理能力和高阶思维技能，提高口语和阅读水平以及改善言语交流技巧。结果显示，参与儿童在项目结束后确实在上述能力方面有较大幅度的提升。那么，该结果是否就能证明，能力提升的原因就在于儿童进行了某种程度的哲学学习?一项社会学研究结果揭示，家庭经济和文化背景对儿童成长亦产生重大影响。该研究表明，在经济、文化背景良好的家庭中，日常对话的数量和质量远远超过普通家庭，儿童从与父母的交流中学会了准确地表达自己的观点，提升了理解能力与说理技巧，预习或深化了在学校里学到的知识，并且熟悉了在课堂上以及其他与成年人打交道的组织机构中经常会碰到的言语交流方式。而这种教养方式本身就能赋予儿童超出其年龄平均水平的思考、理解能力与巨大词汇量——包括“公平”“存在”“自我”“物质”“意识”等一般哲学概念，以及与家长所受教育背景直接相关的其他领域的专业词汇。(参见拉鲁，第125-158页)另一项儿科临床研究成果进一步佐证了这一观点，即不同家庭的儿童从出生起所接触到的词汇不仅有数量上的差别，还有质量上的差别，家庭经济、文化背景较好的儿童从小会接触更多词汇，内容也更为正面和积极，长此以往与普通家庭儿童相较而言就形成“文化资本”收益上的积累优势，进而造成言语、智力等各项发展上的差异。(参见萨斯金德)因此，普通家庭儿童、学习困难学生以及非英语母语国家出生的移民儿童之所以在语言、理解、阅读和思考技能上表现欠佳，其根源更可能在于他们相对薄弱的家庭文化背景不能为其提供接触高级词汇、概念和言语技巧的机会，而非没有接触所谓的“哲学课程”。换句话说，P4C课程内容与参与儿童的语言、思考技能提升之间仅具有某种非常松散的相关性。参与这类课程的直接意义并不在于哲学思维和概念学习，而更多在于对家庭所欠缺的文化、言语情境的补充；其中少量的“哲学思维提升”仅仅是在这种补充之下儿童各项能力与认知全面提升的表象之一，甚至是其中很小的一部分。在这种程度的相关性之下，儿童哲学教育依旧很容易为其他教育内容或手段所取代。

3. 实践迷思：从哲学本土的自我放逐

也有不少学者主张，当前儿童哲学的困境恰恰源于其“应用哲学”或“实践哲学”的自身定位。应用哲学是研究将哲学的基本原则应用于社会实践的学科。其向度有二：一是可供应用的哲学一般原则或方法，二是研究如何应用，关注哲学基本原则与应用对象之间的关系、应用规则等。而实践哲学则更侧重于对现实世界中人类活动方式与规律展开研究，以及关注如何通过实践行为检验和发展理论、影响并改造世界。无论是应用哲学还是实践哲学，其中都有至少双重向度，即先研究原理层，搞清楚“是什么”“为什么”与可以“怎么办”,再进入实践层面。而即便是实践层面，除具体活动外还肩负检验并发展理论的重要使命。

将儿童哲学视为应用哲学或实践哲学，具体而言，前者研究如何能够对儿童展开哲学教育，包括如何叙事、如何对话、如何提问等，而后者则将哲学引入儿童教育实践，通过在校园里开设儿童哲学课程来塑造儿童的思维与德性，对课程设计给予案例指导。(参见张娅，2023年)乍看似乎问题不大。不仅如此，以中国本土儿童哲学教育实践为例，天津市和平区儿童哲学实践团体经历十多年的探索之后，甚至貌似在理论层面有了进一步发展，提炼出了儿童哲学教育的另一些核心价值，即“保护儿童的哲学天性，培养儿童的哲学思维。奠基儿童的幸福人生”(《新儿童研究》第3辑，第121页)。这的确是该领域研究者多年实践努力与付出心血的结晶，但其中仍然缺少对“是什么”与“为什么”的追问，即缺少真正的理论基础，进而导致其结果缺少对何谓“哲学天性”、何种“哲学思维”、在何种意义上可称为“幸福”等问题的反思。因此，即便是应用或实践属性的儿童哲学，依然有必要在进入实践前后追问或反思如下问题：儿童的本质特征是什么，其心灵结构、精神世界(或可谓“儿童的哲学天性”)与成人有何不同?儿童认知、思维、逻辑的发展路径是什么，到何种程度会产生类似哲学思维的高阶认知和逻辑(或可谓“儿童的哲学思维”) 对儿童而言，何种人生是“幸福”的，何种未来是值得期待的?为什么?换言之就是针对儿童本身乃至其福祉、权利、教育目标以及与自我、家庭、学校、社会之间关系等的追问。在此基础上，我们才能进一步思考有哪些可能的方法能够用以培养儿童幸福成长。笔者认为，以上这些全部加起来(甚至还有更多)才可算是儿童哲学的真正理论问题域，才是在儿童领域的哲学研究真正应该关注的问题。而当下，过度膨胀的应用或实践属性或许恰恰遮掩了真正的问题所在，甚至助推了儿童哲学从哲学本土的自我放逐，结果导致原本可能具有的宽广论域难以得到真正呈现。

三、进一步追问与重构的尝试

儿童哲学诞生自与儿童平等对话的设想，到如今向着规范化标准化课堂教学体系、教材编纂与师资培养的努力，或出于操作层面的便利，但显然已经远远背离其初衷。个中原因值得我们深思。儿童哲学建立的初衷是培养儿童思维能力并以与其平等对话来挑战“成人的傲慢”。现代科学研究亦表明，与成人相比儿童思维确有其独特之处，如能在正确的探索之路上持续走下去，研究成果或许对当前诸多研究如人工智能、艺术审美、道德起源等都具有借鉴意义。然而，在实践中，儿童哲学却遭遇了如前所述的诸多困境，其根源或就在于以“培养儿童学哲学”为其核心内容这一思路本身。当然，我们绝不是、亦不能否认广大儿童哲学教育践行者在这条路上曾经付出和正在付出的努力——其努力正是现代教育者对儿童认识之进步的折射，亦是现代“童年”观念逐步确立过程中成人与儿童之“和解”的一个侧影。或许这样理解更为合适，即包括哲学教育在内的所有目前所谓“儿童哲学”的内容实际上只是“真正的”儿童哲学的实践面向，其哲学基础在理论层面还应另有其他。已有不少中国学者率先认识到了这一点。如张娅指出，“某种意义上，学界承认李普曼以思维训练为主要内容的教育实践是‘儿童哲学’,是因为他最先全力倡导儿童哲学，并亲自推进了‘儿童哲学’的教育实践”(张娅，2020年，第30页)。刘晓东则更进一步指出，以P4C为主流的所谓“儿童哲学”只不过是更为广泛的儿童哲学的一个部分而已。(参见《新儿童研究》第3辑，第88页)

1. 新儿童哲学之必要性分析

事实上，在儿童哲学发展历程中，不断有研究者指出该研究方向将教育实践与理论研究混淆、本身理论反思不足及哲学基础薄弱等问题。马修斯本人也曾说：“‘儿童是什么’在哲学方面是有待探讨的。”(马修斯，2015年c, 第20页)笔者以为，造成这一现状的原因或有以下几点：一是囿于西方儿童哲学既有的P4C框架，研究者对现有定位、理论基础与理论框架没有展开足够深入的批判性反思；二是对于哲学专业研究者而言，进入该领域多为一时兴起，缺乏深耕与创新的动力，更缺乏来自同行讨论、批评等持久的学术支持与滋养，以及学理展现与生长的平台；三是P4C从业人员多出身教育行业，其理论储备不足以支持其运用哲学话语为儿童哲学搭建理论框架。当然，已有学者尝试从其他角度给出新的哲学基础，因为数量不多而显得尤为可贵。如刘晓东从儿童心灵或曰“精神”入手，高振宇基于情感体验与儿童视角，张娅以“玩”为核心展开的探索，等等。(参见刘晓东；高振宇，第127页；张娅，2020年)

那么，真正的“儿童哲学”应如何?对于该问题，笔者认为应该先回答其前提，即在我们所熟知的心理学、教育学、社会学乃至脑科学、认知科学等学科对儿童研究似已如此充分的今天，“儿童哲学”本身有无存在的必要?

在传统上，儿童研究被认为是心理学、社会学和教育学的领域，儿童成为西方科学的官方研究对象不过百余年。(cf.Kenndy, p.1)自20世纪60年代起，由阿利埃斯(P.Ariès)所开启的西方儿童史研究丰富并拓展了该领域，涌现出一批关于西方不同历史时期儿童境况的研究专著。(cf.Golden; Classen; 参见阿利埃斯；贝奇、朱利亚；奥姆；坎宁安)到20世纪末，又有语言学、脑科学、认知科学乃至经济学的相关研究加入进来。(参见萨斯金德；哈蒂、马斯特；拉鲁)然而，西方儿童史研究所关注的始终是历史中那些与儿童相关的琐碎事实，比如儿童的洗礼仪式、命名仪式、家庭生活、教养方式等，从中我们很难读出当时儿童本身的面貌，因为那些事实似乎更与成人自身观念相关，表达的是成人的喜好、习俗，只是将其施加在儿童身上而已。亦由于此种讨论过于笼统，对某个历史时期人们对儿童的观念、看法与针对儿童的具体行为不加区分，因而引发了著名的关于“中世纪有没有儿童(观念)”的大讨论。(10)这一方面表明，我们对儿童本身的关注依旧不足——这或许出于某种傲慢，即我们都曾是儿童因此我们自信自己必然了解儿童；另一方面亦表明，儿童研究内部还存在许多有待澄清的概念和命题，留有许多有待进一步细分并加以研究的问题域。

针对传统儿童研究领域与新兴科学，肯尼迪(D. Kennedy)已经明确指出，传统儿童研究视自身为“硬科学”的一部分，其先驱达尔文、弗洛伊德、皮亚杰亦以自身的“科学家”身份为荣，但现代意义上的“儿童”早已成为一种以文化和历史为媒介的哲学建构，因为追问儿童究竟是什么以及对于成人世界意味或可能意味着什么，这种“……问题只能被描述为哲学问题……无论这些问题可能带来多少见解甚至具体的解决方案，它们本身最终都是无法回答 的”(Kennedy, pp.2-3)。确实如此。与儿童群体及其中每个个体切身相关的，是对琐碎史实背后的那些“是什么”与“为什么”的追问。但无论是现有儿童史学还是“硬科学”,其研究都只是这种追问的可能、庞大而琐碎的答案之网中与儿童有关的一小部分，甚至并非更为“准确”的那一部分。(11)尚有不少已逐渐发展，或虽未发展但今后有可能发展的部分，亟须得到确认与归类。比如儿童权利、儿童认知与道德发展、儿童审美以及对“儿童”“童年”等概念的深入分析等。这些知识在其渐成体系的发展历程当中，呼唤着一个专门的领域以合理归置自身。而从研究对象上看，这个领域显而易见——是且只能是“儿童哲学”。(12)对此，国内已有学者对其概貌给予勾勒，比如“要学习女性哲学的发展思路，去开辟一个有鲜明儿童立场和视角的新哲学领域。……对儿童或童年本身进行更彻底、综合的审视与分析……建立具有浓厚哲学韵味的……理论体系”(高振宇，第138-139页)。

2. 新儿童哲学之可行性分析

基于对其存在必要性的肯定，本文所设想的那种所谓“真正的儿童哲学”应包含哪些方面的内容?换言之，一种新的儿童哲学体系的建构，应基于哪些理论基础，其研究路径又应如何?

以女性哲学作为参照。女性哲学的哲学基础包括但不限于存在主义、后现代主义、关怀伦理、精神分析、语言哲学等相关领域的理论与方法。据此我们能够合理设想，真正的儿童哲学，即围绕儿童展开全面研究的那种哲学，亦应该扎根于作为整体的哲学研究之上，从中汲取相关理论资源与研究方法。一方面是来自各哲学分支中原本就有的与儿童相关的理论，包括来自现有儿童哲学内部的诸多理论成果。比如，首先在其应用面向上，现有P4C实践从包括如何叙事、如何对话、如何提问等多个角度对“如何开展儿童哲学教育”的思考本身有着强烈的现实意义，无论是在历史上还是在当下，始终发挥着推动教育思路、内容与方法不断革新的重要作用，值得经过反思、提炼，吸收并发展。再如儿童认识论。皮亚杰的研究已经给出经典例示，而现有儿童哲学更通过对儿童作为认知主体的确认，消解了认知活动中的成人中心主义，改变了长期以来儿童认知结构性边缘化的处境。在此基础上，当代研究更侧重儿童认知经验、认知能动性、儿童与认知资源的关系以及儿童在社会生活领域所面临的“认知摩擦”甚至“认知不公”等问题。(cf.Castaňeda and Hernando)其次，对儿童审美或儿童画的探究或可探知艺术的起源。阿恩海姆的儿童画研究认为，儿童通过有意味的形式来表现人类的处境，他们是艺术家的同行。(参见阿恩海姆)而费恩伯格(J. Fineberg)则进一步推论，儿童通过有意味的形式来处理人的状况，这是其游戏形式亦是艺术的起源。(cf.Fineberg)再次，儿童伦理学或儿童道德哲学，属于早有讨论并不断推进的经典研究领域。例如，关于儿童道德的早期研究集中在儿童能否以及在何种程度上能够成为道德主体。(cf.Burroughs)最新研究则更为细化，追问儿童道德感的来源或基础，以及儿童如何作出道德评价，等等。(cf.Gautam et al.;Mosley et al.)最后，还有语言哲学领域。例如，从语言哲学角度考察不同年龄阶段儿童对概念特别是抽象概念和哲学概念的应用，这至少有助于推进对“儿童究竟有没有真正的哲学思考”的某种共识的达成。

另一方面，是原本没有但或能借助现成理论资源或能沿着现有理论方向继续探索进而新构造出来的儿童哲学论域。例如，以探究儿童独特思维方式为目的的儿童心灵哲学、儿童逻辑学(不仅包括语言逻辑，还包括儿童早期语言出现之前视觉、思维逻辑等的发展)以及中国古代“儿童”观念史与儿童理论发展史等。从文化哲学角度看，过去的儿童研究总是试图寻找儿童身上某种规律性的、不变的东西，如“天真”或“野蛮”,但如今一些研究成果早已表明，对于普遍儿童观的形成和儿童本身及其成长而言，包括经济水平在内的社会文化影响或许更为重要。(参见拉鲁)由是，诸如重视记诵的古代教育与重视个性发挥的现代教育，传统媒体文化下的儿童与短视频时代的儿童成长之间的不同等，均可作为儿童社会文化哲学领域的相关内容予以深究。

另外，必须强调的是，在目前西方起源的儿童哲学旧框架下，中国古代优秀传统文化当中的儿童理论元素几乎完全被忽视。然而事实上，我们传统的资源相当丰厚。除了“蒙学”中普遍涉及的儿童教育理论外，儒家诗教、乐教对儿童心灵的涵养，中医儿科理论、周易以及阳明心学对身心关系的探索，均可为理解儿童心灵与精神世界提供独到见解。国内已有少部分学者就此做出了一定努力(参见陈永宝),但还远远不够。这些都是我们在重构儿童哲学理论基础与学术体系过程中需要用心与用力的部分，亦将成为其中举足轻重的组成部分，具有开创性意义。对所有非西方文化中与儿童相关资源的挖掘，本身就意味着对一种更为合理的儿童研究框架的建构，而丰富多样的中国传统文化资源必将在其中发挥独特且重要的作用。国内儿童研究者已在儿童史、儿童社会学、儿童人类学、儿童心理学、儿童文学、儿童家庭哲学、儿童生活美学等领域展现出丰富的研究样态，其成果足以经过慎重拣选，补充至新儿童哲学框架内。(参见王稚庵，王子今，《新儿童研究》第1-4辑)我们可以以新儿童哲学的构建思路为引导，将前者的研究成果和研究力量，更合理、更有效地转化为中国儿童哲学自主知识体系的重要组成部分。

3. 新儿童哲学之可能研究路径分析

回到儿童哲学开始之处。马修斯曾提及，李普曼先于他提出了构建“童年哲学”(即本文所主张的“儿童哲学”)的想法，并明确指出它应该有资格“与宗教哲学、科学哲学、艺术哲学、历史哲学”以及“心灵哲学、数学哲学”等各类“某某哲学相类比”。(参见马修斯，2015年c, “引言”,第9-10页)然而马修斯只在此基础上对可能的研究路径给予了简单、粗疏且碎片化的指引，比如从思考“童年”概念入手，以及从个人发展、认知、道德发展和文学艺术等方面对“做儿童是怎么回事”给予尝试性理解。(参见马修斯，2015年c)

本文认为，对新框架下儿童哲学可能研究路径的系统性设想，从普遍问题到特殊概念，从已有资源到可开发或待开发资源，应至少包括以下三个层次。其一，在儿童研究背景下展开对一般哲学问题的讨论，如儿童审美、儿童逻辑、儿童权利、新媒体时代后现代儿童文化社会学研究等。其二，在儿童研究中一些观念需要加以澄清，如古今中西儿童观的差异与流变；一些概念需要对之进行哲学分析，如“童年”“天赋”“创造力”“批判性思维”等；亦可转借或新创概念框架以供研究的拓展。其三，在讨论传统哲学问题或已有哲学讨论时诉诸儿童研究，如探讨“审美”“自我”“知识”“道德”等观念的起源、身心关系、情感研究、行动哲学、意向性研究，等等。一旦儿童哲学的哲学基础得以重新思考并牢固重建，其身份困境或将迎刃而解；一旦基于最新研究成果与中西会通的新儿童哲学之理论框架搭建完毕，理论论域得到全面拓展，其发展困境亦可能随之消失。

四、结语

正如任何以“某某哲学”命名的哲学分支一样，“儿童哲学”应以对其研究目标即“儿童”的了解为前提，进而对儿童的本质、特点、价值以及人们对儿童的养育感受或体验等基本问题展开研究。换言之，儿童哲学是在最终目标指向解答“何谓儿童”这一总问题指导下，对儿童的哲学探究与分析。当下流行的“儿童哲学”这个名称，从起源上看其实包含了某种程度的误释，实际上以P4C为起源、主要内容与发展路径。但在中文语境中，对该名称的使用已经成为习惯并有其自身的发展史，亦因而融入更多含义。因此，我们有必要首先梳理、阐明其理论问题，澄清其为何始终无法被视作“真正的”儿童哲学之原因，为接下来的重建工作扫清障碍。本文所做的批判性工作，正是儿童哲学从旧到新之理论话语转换、学术体系重构的第一步。如果说西方“儿童哲学”理论与实践曾为我们打开了一片新的学术视野，那么，在现代全球性儿童研究的背景下，与前辈研究者相比，我们已经有了更多的实证资源与理论资源，完全有机会、有理由重新思考“何谓儿童”这一儿童研究之根本问题，并构建一种包含基础理论、研究方法、分支学科和价值论在内的完整的儿童哲学体系，形成一套以中西互鉴为底色、学科交叉为路径，彰显中国文化底蕴的新儿童哲学学术、学科与话语体系，以揭示中国儿童独特的存在样态，让中国古代优秀传统文化当中的儿童理论元素走向世界，让古今中国儿童真实面貌、独特生活与中国儿童观念发展之历史脉络为世界所见。

【参考文献】

阿恩海姆，2019年:《艺术与视知觉》，滕守尧译，成都:四川人民出版社。

阿利埃斯，2013年:《儿童的世纪:旧制度下的儿童和家庭生活》，沈坚、朱晓罕译，北京:北京大学出版社。

奥姆，2023年:《中世纪的儿童》，陶万勇译，上海:格致出版社/上海人民出版社。

贝奇、朱利亚主编，2016年:《西方儿童史》，申华明、卞晓平译，北京:商务印书馆。

布拉洛-蔡特勒，2021年:《思考世界的小哲学家:幼儿园儿童哲学活动设计与案例》，杨妍璐译，北京:中国轻工业出版社。

陈永宝，2021年:《朱熹的儿童哲学研究:蒙学思想的现代路径》，桂林:广西师范大学出版社。

高振宇，2020年:《儿童哲学导论》，桂林:广西师范大学出版社。

贾诺塔基斯，2023年:《与马修·李普曼的对话——论儿童哲学与智慧教育》，高振宇译，桂林:广西师范大学出版社。

卡姆，2012年:《马修·李普曼(1923~2010)》，马胜利译，载《第欧根尼》第1期。

坎宁安，2023年:《观念与生活:1500年以来西方社会的儿童与童年》，王慧敏译，北京:北京师范大学出版社。

拉鲁，2010年:《不平等的童年:阶级、种族与家庭生活》，张旭译，北京:北京大学出版社。

刘晓东，1999年:《儿童精神哲学》，南京:南京师范大学出版社。

马修斯，2015年a:《与儿童对话》，陈鸿铭译，北京:生活·读书·新知三联书店。

2015 年b:《哲学与幼童》，陈国容译，蒋永言校译，北京:生活·读书·新知三联书店。

2015 年c:《童年哲学》，刘晓东译，北京:生活·读书·新知三联书店。

潘小慧，2020年:《儿童哲学的理论与实践》，桂林:广西师范大学出版社。

萨斯金德，2017年:《父母的语言》，任忆译，北京:机械工业出版社。

孙婧一，2025年:《新时代儿童美育的特点与意义》，载《北京师范大学学报(社会科学版)》第1期。

王稚庵，1932年:《中国儿童史》，上海:儿童书局。

王子今，2020年:《插图秦汉儿童史》，西安:未来出版社。

《新儿童研究》第1—4辑，2020、2021、2022、2023年，张斌贤等编，桂林:广西师范大学出版社。

张娅，2020年:《“玩”作为儿童生活本真目的与儿童哲学之建构》，载《云南大学学报(社会科学版)》第1期。

2023年，《中国儿童哲学理论研究之返本与实践之开新》，载《中国哲学年鉴(2023卷)》。

Burroughs,M. D.,2020，“Navigating the Penumbra:Children and Moral Responsibility”,in The Southern Journal of Philosophy 1(58).

Casta?eda,M. and Hernando,P.,2024，“Breaking Boundaries:Children Activist as Epistemic Agents within Contours of Epistemic Marginalisation”,in Childhood&Philosophy 20.

Classen,A.(ed.),2005,Childhood in the Middle Ages and the Renaissance:The Results of a Paradigm Shift in the History of Mentality,Berlin:De Gruyter.

Facione,P. A.,2000，“The Disposition Toward Critical Thinking:Its Character,Measurement,and Relationship to Critical Thinking Skill”,in Informal Logic 20(1).

Fineberg,J.,1997,The Innocent Eye:Children’ s Art and the Modern Artist,Princeton:Princeton University Press.

Gautam,S., Hall, R. O., Suddendorf, T. and Redshaw, J., 2023，“Counterfactual Choices and Moral Judgments in Children”,in Children Development 5(94).

Golden,M.,2015,Children and Childhood in Classical Athens,Baltimore:Johns Hopkins University Press.

Kennedy, D., 2006, The Well of Being:Childhood, Subjectivity, and Education, Albany, NY:State University of New York Press.

Lipman,M.,1980，“Philosophy For Children”,in Analytic Teaching 1(1).1987 ，“Critical Thinking——What Can It Be?”,in Analytic Teaching 8(1).1995 ，“Using Philosophy to Educate Emotions”,in Analytic Teaching 15(2).

Mosley,A. J.,White,C. J. M. and Solomon,L. H.,2024，“Children’ s Moral Evaluations of and Behaviors toward People Who Are Curious about Religion and Science”,in Children Development 4(95).

【注释】

(1) 后亦以其中的“4C”表示P4C的四大核心目标素养或曰实践价值,即由李普曼本人提出的“批判性思维”(critical thinking)、“创造性思维”(creative thinking)和“关怀思维”(caring thinking)(cf.Lipman,1995)以及后来加入的“合作思维”(cooperative thinking)。(参见高振宇,第4页)

(2) 已有哲学专业研究者提出过类似观点。比如“‘儿童哲学’绝不仅是关于 ‘对儿童的哲学教育’,而是关于 ‘儿童’的 ‘哲学理论’”(张娅,2020年,第30页)。

(3)1999年6月,美育以“素质教育”的重要形式与内容之一被写进我国政府工作报告,参见1999年6月国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。

（4）即局限于个人情境的小哲学,对应于“传统意义上的学术哲学”,即“大P哲学”。(参见《新儿童研究》第4辑,第100页)

（5）后又有研究者将其中原本蕴含的“沟通”(communication)维度单列,视儿童哲学的实践价值为“5C”。

（6）事实上,在“儿童哲学三部曲”中,马修斯从未直接肯定“儿童具有做哲学的能力”(参见马修斯,2015年a,第139页),最多只是说,成人不相信儿童天生具有哲学思维,而他要对此进行反思(参见马修斯,2015年c,“引言”,第8页)。

（7）关于“儿童”年龄分期的讨论相当复杂,笔者在他处已有比较详细的说明。(参见孙婧一,第45-46页)

（8）有趣的是,李普曼在其关于批判性思维的“语境敏感”原则中就曾明确指出,所谓“语境敏感”,其中之一就包括对可能的非典型证据(atypical evidence)的敏锐识别,以避免过度概括。(cf.Lipman,1987,p.6)

（9）在“儿童哲学三部曲”的最后一部《童年哲学》当中,马修斯本人已经意识到了问题所在,因而将论断收束为“儿童本身的独特特质有利于其开展哲学思考”。(参见马修斯,2014年c,第203页)

（10）主张“中世纪没有儿童”的学者多是从“没有现代意义上那种儿童观念”这个角度作出论断,而反对者则多将该命题理解为“中世纪之前对儿童不够重视”,因而致力于从史料中挖掘古代对儿童和现在一样重视的事实。一切争论皆源于阿利埃斯的一句模棱两可的“中世纪没有儿童情感”而来。(参加阿利埃斯;贝奇、朱利亚;奥姆)而其所谓成人的“儿童情感”到底是什么,或可作何种理解,恰恰是需要得到仔细澄清的。

（11）就儿童研究中哲学研究与史学研究的区别,笔者已另文详述。此处简言之。比如,通过相对孤立、缺乏完整链条的历史碎片去总结关于古人的儿童观,就会存在至少两个方面的问题:一是将个案普遍化;二是忽略了其他可供解释的变量,将“历史阶段中某对象的密集出现”与“时人对该对象本身的理解有所深化”两者强行捆绑,原因有可能来自现代视角的带入,或者由某种幸存者偏差所导致的量化谬误,等等。在儿童史研究领域,一个比较突出的谬误就表现在,研究者特别容易将某段历史时期当中对某类儿童形象的痴迷等同于时人对真实儿童及其生活本身的兴趣乃至了解深度——倘若将此处的“儿童迷恋”换做“外星人迷恋”,我们就大概能够理解其中问题所在。而能够运用逻辑思考与批判性眼光,从历史资料中辨别观念的本质及其根源并作出判断,是哲学研究的优势所在。

（12）马修斯曾将儿童权利、儿童认知与道德发展、儿童艺术简单地归置为其试图构建的“童年哲学”中可能拥有的内容。(参见马修斯,2015 年c)但笔者认为,他对“童年哲学”的设想仅基于当时、部分的儿童研究成果,不能完全涵盖如今“儿童哲学”可能涉及的所有内容。此外,笔者认为就学科名称的选择而言,“儿童哲学”好于“童年哲学”,理由大致有以下三点。首先,从名称上看,“儿童”比“童年”所指向的研究对象更精确。诚然,两者含义都包括与儿童相关的经验,但从时间划界上看,“童年”比儿童期更为模糊、更宽泛。其次,“童年”主要指向人在相应生命历史阶段中的经历以及对该阶段的社会性理解,因此内涵上更关注外在经验部分,而对内在经验以及具身研究的聚焦则不够令人满意;相反,“儿童”则可以很明确地同时包含外在社会文化经验与内在经验及具身研究,包含与儿童相关的一切可供研究的对象。最后,从词语选用上看,“童年”是一个具有强烈文学色彩的词汇,提起“童年”,研究者往往可能会立即回到自身童年经验当中,从而丧失客观准确的研究视角。

原载：《哲学研究》2025年第11期