实践育人是人的全面发展必然诉求的时代化彰显。《说文解字》曰，“践，履也。从足戋声”[1]，即实为本、践为行。“行”在中华文明传承与延续中始终处于重要地位。荀子曰：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”[2]“行”成为知识的循迹与归宿。现代教育对人的关注使得教育对人的内在需求探寻与创造力挖掘成为衡量教育发展的重要标尺，为实践育人提供了更为广阔的天地与更为人性化的环境。加强实践育人，展现知与行的统一，诠释学与用的转化、个体与社会的联结、成长与反思的共生，让实践育人完美承接“树人”（培养什么人）与“育人”（培养什么人）对“怎样培养人”的具象化映射，回应“教育向何处去”的时代之问，是每一位教育人的使命。

一、实践育人的理论基础

实践育人追寻教育回归本源的价值理念。在以实践活动为载体的场域下，实践育人能够促进人基于真实情景深刻领悟人之为人的整体性与全面性。从某种程度上说，这里的实践具身化了，实现了身体、认知与环境的深度融合，且具备技能、善于处事和道德的特质。从实践的角度，实践育人是从实际出发关注学生的发展，以人为本；从育人的角度，实践育人是知识转化、认知升华的方式。因此，基于人本，追寻全人、完人的实践教育，是马克思主义实践论、知行合一的成人追求与做中学现代教育理念的内涵式发展。

（一）马克思的实践育人观

实践育人作为特殊认知活动与真实实践活动的有机统一，需要通过实践的方法培养具有实践意识和能力的人。马克思主义强调用实践的原则和发展的观点对待科学理论，并特别强调根据社会实践的发展变化认识未来社会发展，反对凭主观愿望和想象预先做出虚构。在马克思看来，实践决定人的本质，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]，而社会关系是人与自然物、人与人以及人自身的关系，形成于以生产实践为基础的多层次活动。人与实践活动由此构成相互依存、相互塑造的辩证关系。一方面，人是有意识的类存在物，“通过实践创造对象世界，改造无机界”[4]。“关于人的科学本身是人在实践上的自我实现的产物”[5]，即人的发展基于实践又改造实践，最终指向人的自我实现和科学化发展。人要通过实践成果证明自身价值的力量，实现从潜在到现实的转化。因为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”[6]。另一方面，实践推动人的发展，人在改造世界的实践过程中，会不断提升自身能力、深化对世界的认识。实践活动在人与社会发展的互动过程中不仅是人能动改造世界的承载物，而且成就人追求自身发展的向善、向好。“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[7]学校作为兼容“神秘主义”和“神秘东西”的重要场所，要成为“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方”[8]。此在能够通过劳动和教育相结合使多方面的技术训练和科学教育的实践基础得到保障，使实践活动永不“脱离‘任何实际运用’”或“失去生产知识的价值”。[9]教学方法等面向实践，知识的价值“就会越来越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生产出来”[10]，并引导人应当通过实践活动“获得全面的发展”[11]。马克思主义充满哲理韵味和思辨智慧的实践观为人的全面发展提供价值引领，构成实践育人的理论基础。

（二）中国古代知行合一的成人追求

知行合一是中国古代哲学的核心理念。可以上溯至《尚书》中的“非知之艰，行之惟艰”[12]和《左传》中的“非知之实难，将在行之”[13]，在对比中突出行的重要性。春秋战国时期诸子百家关于知与行的论述丰富多样。孔子重视“行”在道德养成中的价值，将“言行一致”作为君子的核心标准，提倡“先行其言，而后从之”[14]，“君子欲讷于言而敏于行”[15]，使“行”成为社会对道德人格的基本期待。在对待道德修行者的态度上，孟子肯定“言将行其言”[16]之人，否定“言弗行”[17]之人，且提倡培养“行”的自觉性。荀子认为“知之不若行之”，“行”是“知”的应用，更是“知”的目的；并提出“知而不行，虽敦必困”[18]，“知”要付诸实践并接受“行”的检验，以判断“知”的客观实在性，侧重实践成德的路径。

宋明时期，伴随理学的兴起，知行问题得到空前深入和系统讨论。程颐主张知先行后，即“须是识在所行之先”[19]，“行”须以正确的“知”为先导，并“知之非艰，行之惟艰”[20]。朱熹继承了程颐“知先行后”的次序观，认为“夫泛论知行之理，而就一事之中以观之，则知之为先，行之为后，无可疑者”[21]。“论轻重，行为重”[22]，“行”重于“知”，主张“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见”[23]的“知行相须互发”论，阐述知与行相互依赖、相互促进的辩证关系。王守仁针对朱憙学说可能导致知而不行的流弊，提出“知行合一”学说，认为知行本体合一，即“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”[24]；以及“知行工夫合一”，即“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了”[25]，突出了道德意识与道德实践的即时统一性和主体能动性。

（三）做中学的现代教育观

中国教育对“做中学”的探索，经历了引介与改造、批判与异化、重估与更新等阶段，在吸收西方教育理论精髓的同时又结合中国教育实际进行批判性吸纳，最终形成具有中国教育特色的实践教育理念。

十九世纪二三十年代，杜威的“做中学”理念极具实用主义特色，主张教育即生活、教育即生长、学校即社会，强调教育的目的是培养能解决实际问题、适应社会的“完整的人”，直接推动了这一时期中国教育的改革浪潮。陶行知师从杜威，将“做中学”与中国社会实际结合，认为实践是获得真知识与智慧的最佳教育方式，提出“教学做合一”[26]、“生活即教育”[27]，并创办晓庄师范、山海工学团等，让学生在种田、做工、服务社会的实践中学习，彻底打破了传统学堂的封闭模式。陈鹤琴受杜威思想启发，形成“活教育”理论，认为“‘活教育’的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”[28]，其教学方法的基本原则是“做中教、做中学、做中求进步”，主张通过游戏、实验、手工等实践活动开展教学。这一时期“做中学”理念直接推动了二十世纪初中国教育的改革浪潮，成为当代中国素质教育、实践育人理念的重要思想源头之一，促进了教育观念转型、教育实践革新和教育理论本土化。2022年版义务教育课程方案倡导“做中学”“用中学”“创中学”，[29]将实践活动融入各学科教学，进一步延续了“做中学”的核心思想。

二、实践育人的基本路径

新时期，实践育人应基于实践育人的理论内涵，推动理论与实践相结合，让教师引领、课程育人、活动育人等都成为鲜活的实践育人范式，突出实践对整个教育过程的驱动力，推动实践赋能人才培养全过程。

（一）榜样示范：让教师成为实践创造者

榜样示范是教师将师德修为、育人本心、职业魅力、专业素养等在言传身教中自然传递给学生，是无声胜有声的文化熏陶。习近平总书记指出：“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”[30]好教师对学生的影响是终生的、持续的、传带的，教师在实践创造中散发出的探究热情、钻研激情、创新动力以及面对成功时的谦虚、失败时的反思，不断增强自身的创造力，构成了实践育人的底色，有助于更好地实现教学做合一。

作为实践创造者，教师要赓续实践育人的师道文化，培育“言为士则、行为世范的道德情操”，通过言传身教进行传道、授业、解惑。华夏文明起源于对实践的探索，师道文化格外重视身教的实践价值。杨雄提出，“务学不如务求师。师者，人之模范也”[31]，认为身教重于言教。孔子更是言行一致的榜样示范践行者，始终坚持“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”[32]，强调教育者要以身作则，才能成为学生和社会的榜样。孟子的“教者必以正”[33]、荀子的“师者，所以正礼也”[34]，均强调教师要恪守正道、以身作则。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时指出：“老师应该有言为士则、行为世范的自觉，不断提高自身道德修养，以模范行为影响和带动学生，做学生为学、为事、为人的大先生，成为被社会尊重的楷模，成为世人效法的榜样。”[35]2023年9月，习近平总书记致信全国优秀教师代表，将“言为士则、行为世范的道德情操”[36]作为中国特有的教育家精神的重要内容。习近平总书记对教师言为士则、行为世范的重要论述，成为教师在实践中锤炼职业道德、育人使命的价值引领。广大人民教师要率先垂范、以身作则，在知行合一的育人实践中成长为以身示范的实践创造者、学生创新精神品格的塑造者与实践能力发展的引领者。

作为实践教育者，教师要成为学科实践、跨学科实践、社会实践活动的实施者、创新者与引路者。在学科实践方面，一是教师要精准把握学科知识。深入研究教材，理清知识脉络；了解学生知识基础，精准识别学情；持续更新知识，把握学科前沿；加强实践应用，让学生感知其应用价值。二是教师要设计多样化实践活动。依据情境真实性、形式多元性、层级适配性的核心原则设计实践活动；开展学科内深度探究类、跨学科融合类、生活化实践类等多类型实践活动；掌握提升活动效果的实施技巧，科学运用拆解阶梯式任务链、差异化分组分工与多元过程性评价。三是教师要引导学生自主实践。“教育的过程是让受教育者在实践中自我操练、自我学习和成长。”[37]激发学生自主实践兴趣，提供实践指导与支持，培养学生自主实践能力，营造自主实践氛围。在跨学科实践方面，一是教师要具备跨学科知识素养。转变观念，增强跨学科教学意愿；加强学习，拓展跨学科知识；实践反思，提升跨学科教学能力；开展跨界学习，促进知识的迁移和创新。二是教师要学会运用多种思维方式。用创造性思维勾画知识图谱，实现知识整合；用辩证思维革新固有观念，锚定学习主题；以逻辑思维创设教学情境，激发学生参与兴趣；以系统性思维设置驱动问题，强化素养立意。三是教师要学会整合学科资源。明确资源整合的核心目标，善于整合不同学科的教材资源、工具资源、生活与社会资源、人力与空间资源等教学资源，为跨学科实践活动提供支持；掌握锚定核心主题串联、搭建知识关联桥梁、分层分类整合、借助技术优化整合等资源整合的实用方法。在社会实践活动方面，教师要具备敏锐的社会洞察力，关注社会热点问题和现实需求，将社会现象与教育教学相结合；要积极拓展社会实践活动的渠道，与社区、企业、政府等部门建立合作关系，为学生提供更多的实践机会；要注重培养学生的社会适应能力、沟通能力和团队协作能力。“一切动力、勇气与喜悦都来源于教师人格的引导力量，而学校的精神共同体更使其蓬勃发展。”[38]通过教师以身作则的实践引领，落实“做中学”“用中学”的在地化生成，让学生在多元体验中深化知识应用、提升综合素养、获得全面发展。

（二）课程育人：让课程回归真实生活

课程对于教育者来说，是理念的承载、知识的辅助、生活的符号。数智时代，教育愈加关注人本需求、人文价值、生活气息、自然生长与全人发展，转向以学生的视角看待发展，重新审视课程在学生成长中的特殊地位。课程需要回归真实生活，在真实场景中提升学生解决问题的创造性思维能力，如杜威所说，“思想、观念不可能以观念的形式从一人传给另一个人……只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”[39]。对于课程育人来说，其价值追求要指向课程，并回归教育与生活、人与自然、知识传授与价值引领的有机统一教育理念中，使课程引领学生探索生活、热爱生活、学会生活、创造生活。

生活的意义就在生活本身。课程回归真实生活，就是让生活赋予人发展的意义。学生在真实生活中用无限的想象、创新的思维、无知无畏的尝试让自身融入生活之中，体验知识的存在、感知知识的力量、探索知识的运用，这种灵魂深处的体验是极为宝贵的课程，它会在学生身心中生成一种意识、一种理解、一种疑问，从而认同共同的信念与价值观，树立人生目标感，并形成创新内驱力。“教育应该培养学生既能充分了解又能善于行动……创造性的冲动需要迅速转化为实践。”[40]教育的职责就是要在真实生活与学校之间架起一座无障碍桥梁，引导与激励学生在实践与理论交织的桥面来回奔波中体验人之为人的乐趣。这样的生活与课程是融为一体的，是课程的本真模样。真正的回归是形成具备生命感的课程、温度感的知识、真实感的学习，为实践育人提供重要载体、深化路径和价值落点。一是搭建生活场景载体，把抽象课程转化为真实生活场景，让实践有具体依托。教师要带领学生挖掘身边的生活素材，将其整合到课程内容中；在教学中创设沉浸式生活场景与情境，让学生在拟真的生活场景与情境中自觉融入学习和思考；要以解决真实生活问题为任务，设计创造美好生活任务载体，让学生在完成任务中运用课程知识、创新实践方式、享受美好生成。二是深化生活实践路径，打通课程内容与生活实践的衔接。教师可以推行问题链驱动，从生活问题切入课程，再带着知识回到生活之中解决问题，形成生活提问、课程学习、实践解决的闭环；可以开展项目式实践，以长期生活项目为纽带，整合多学科认知实践，让实践有层次、有深度地不断延伸，搭建起学习与生活不断反馈生成的通道；引导学生在实践后记录生活改变，通过课堂分享、生活日志等形式，让实践过程可追溯、可深化。三是锚定课程的生活价值落点，让实践育人效果体现在学生生活素养提升上，回归育人本质。课程应聚焦学生生活能力提升，以会生活、能解决生活问题为价值增长点，让实践成果落地为生活技能；注重生活品格塑造，在生活实践中渗透品格培养，培养学生的责任担当与抗挫折能力；瞄准生活认知升级，通过实践让学生重新认识生活，形成符合生活实际的认知和价值观，让育人价值真正扎根生活。因此，课程回归真实生活应推动实践育人回归本真模样、教育充满生活气息、学习成为生活的自然延伸。

课程回归真实生活以培养学生适应性解决问题的素养。在现实生活正随着AI逐渐具备解决复杂问题能力的变革背景下，对人类的创造力和适应力提出新的要求，即教育既要能设计出能与人类智慧互补的AI系统，更要有效将AI融入工作流程和社会功能之中，培养AI与人协作的能力，让AI更好地服务于人的创新生活。课程回归意味着课程与AI共生，课程要具备能培养学生适应AI时代的创造力和适应力，即适应性解决复杂问题的能力。经济合作与发展组织（OECD）发布《教育促进人类繁荣：概念框架》（Education for Human Flourishing:A Conceptual Framework）报告，把适应性解决问题（Adaptive Problem Solving）能力界定为自适应问题解决者在结果不确定、常规解决方案难以奏效的各种复杂现实情境中，根据新出现的复杂挑战、问题和情境，灵活调整自身行为和认知模式，将某一情境中学到的知识灵活迁移到其他场景中，运用高阶思维和决策能力来应对挑战的素养与技能。[41]掌握自适应问题解决能力的人，在现实生活中各种不确定的场景中，当常规解决方案难以奏效时，仍能做出明智抉择。这种能力是人类繁荣教育的核心要素，旨在培养下一代设计、构建并引领未来社会、经济和组织发展的能力，培养学生成为适应性问题解决者是实现混合智能（Hybrid Intelligence, HI）潜力的关键——即人类与机器智能的融合。该报告为课程融合AI世界提供了新的探索视角与实践引领。其实践路径体现在，一是在AI构造的实践场景中设计科学性与时代性兼备的课程模块，构建人工智能驱动的课程知识关联图谱，增强知识间的联系；二是开发数智化教材，建成涵盖多种内容形式的三维立体教材，形成“纸数融合”的新型教材体系，[42]丰富课程育人的资源载体；三是打造智能教学系统，推动AI深度融入教学，通过自然语言处理等技术自动提取课程育人元素，构建教学智能体，实现智能教学和育人范式新突破；四是培养教师的AI应用能力，构建“学科教师+AI工程师”协作共同体，实现教学工具共创与教师专业发展双向赋能，提升教师运用AI进行课程育人的能力。引导学生借助AI便捷地观察自然景观、参与社区活动、不断与外部环境交互，并从中提取文化符号与社会规则，形成对世界的认识框架及价值判断，并在实践生成中促进意义内化实现自身发展、促进意义外化实现社会价值。课程回归AI世界是实践对人的发展的印记，即学生能够行动并做出决策的主动学习体验，反过来又有助于培养学生的适应性问题解决能力。

（三）活动育人：让生活成为鲜活的教科书

教育为生命而存在，其目的是向人类传送生命的气息。而生命的意义来源于个人如何选择生活、如何赋予自己存在的价值。“人在物质操作的长久历史中所积累的形式感受和形式力量由于与整个宇宙自然直接相关，便具有远为巨大的普遍性和绝对性……能导向更准确的‘真理’，具有更大的‘科学性’。”[43]教育需要借助“物质操作”（生活实践）将“形式感受和形式力量”（生活教科书）传递给学生，让学生感受生活的美好、生命的价值与人生的意义。因为“人的具体形象性的感知觉是颇有限度的，但人对形式的感觉即形式感却超出了这种有限的经验形象感知”[44]，鲜活的实践才是最生动且富有意义的教科书。

让生活成为鲜活的教科书，是人追寻生活意义与生命价值的重要方式。让学生成长在鲜活的生活实践体验中自然发生，“正是通过对其他生命的同情与关切，人把自己对世界的自然关系提升为一种有教养的精神关系，从而才赋予自己的存在以意义”[45]。从生活教科书中寻找主题，让活动育人成为实践育人的落地载体，让生活本身成为育人的主战场，既是教育转向的方向，又是教育本源的模样。生活是知识学习的源泉，探索知识过程本身就是学会生活的组成部分。如购物中的价格计算、货币换算等数学知识；四季变化、风雨雷电等自然现象中的物理、化学、生物等知识。生活是品德培养的土壤，其中的各种场景和人际关系为品德教育提供了生动的素材，如亲子互动、同学交往、邻里关系等都涉及诚实、友善、尊重、责任等品德要素。生活是能力提升的平台，生活经验本身就是学生各种能力的积累与提升，如动手能力、解决问题能力、沟通协作能力等。生活是情感体验的宝库，其中的喜怒哀乐、成功与失败等经历，都能让学生产生丰富的情感体验，培养学生的情感认知和情绪管理能力。善于捕捉充满灵性的鲜活素材是教育者必备的专业素养。当生活素材走进课堂时，无论是文字、图片还是问题，都会从抽象中“活”起来，让学生感受到有温度、有回应的知识，让学习过程成为启发学生思考、探究与创造的过程，从而生成创新思维、创造能力与实践能力。

开拓实践育人空间，让生活成为成长的核心课堂与实践的核心场域。“人的全面和谐发展必须在改造社会的实践活动中才能实现，也必然在这一过程中展现出来。”[46]实践育人空间为生活与教育的互动开辟了具象载体、畅通渠道与生长土壤。让生活资源能顺畅流入教育场域，让教育成果能有效反哺生活实践，实现生活育人与实践育人的双向互动。一是让生活成为成长的核心课堂，本质是让成长在真实的生活体验、问题解决和人际互动中自然发生。在生活中成长，成长会更具真实性、完整性与持续性，因为生活课堂的教材是真实的人和事，生活包含知识运用、品德塑造、情感体验等多元成分，生活是不间断的。生活课堂的家庭、社区、社会三大成长场域为实践育人提供了更为广阔的空间。在家庭场域中，让学生在家务劳动中体会父母的辛劳，建立家庭责任感，学会感恩，并让学生锻炼沟通能力和规划思维；面对家庭矛盾时，引导学生学会倾听与包容，提升情绪管理和人际协调能力。在社区场域中，让学生参与社区公益活动，在志愿服务中理解社会责任，教会学生关注社区公共问题，锻炼观察能力和解决实际问题的能力；让学生加入社区兴趣社团或实践活动，在与人相处中学会包容差异、团队协作。在社会场域，让学生参与职业体验活动，直观感受不同职业的价值与坚守，引导他们关注社会热点现象，建立正确的价值观。在面对社会中的小挫折时，教师要及时引导学生学会调整心态、积极应对，提升其社会适应能力。在生活课堂中，要以体验替代说教，用学生的亲身经历自然感悟。要以问题驱动成长，引导学生关注生活中的真实问题，通过思考、行动、反思的闭环，在解决问题中提升能力。要搭建家校社协同平台，学校牵头联动家庭和社区，形成育人合力，让生活课堂扎实落地。二是让生活成为实践的核心场域。教育的本质就是让学生在生活实践中学会生存、学会相处、学会成长，最终让实践能力成为生活的必备技能，让成长在生活中自然发生。实践不只是一种形式、方式、方法，更是一种行动、理念、意义，其主题要跟着生活问题走，如针对家庭食材浪费问题，开展家庭低碳饮食规划；针对社区老人不会用智能设施设备问题，开展数字助老志愿者服务，既让生活成为鲜活的教科书，更让每一名师生在鲜活的生活之中快乐成长为创造美好生活的行家里手，成就每一个人的幸福人生。

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本文系 2024 年度高等教育科学研究规划重大课题“‘三教三融’背景下高校教师跨学科能力研究”（24PX0101）的阶段性成果。

【作者：孙刚成，延安大学教育科学学院教授、博士生导师；刘玲，南阳科技职业学院汽车工程学院讲师】

【来源：《中国德育》2025年第23期】