摘 要：当前过于功利化的教育势头抬高了教育的工具性价值，对教育的健康生态造成了不利影响。这一功利化倾向在德育领域主要体现在坚持人类社会中心主义却又目中无“人”、对道德认知和道德行为的判断具有明显的结果导向、德育内容缺乏针对性和时代感等方面。功利化教育倾向常常被社会各界等同于教育功利主义，但功利主义与功利化教育的理论根源存在异同。在现实压力和时代挑战之下，为克服以往过于强调后果的功利化教育弊端，需要首先厘清功利化教育的理论根源，并找寻一种新型伦理原则，来解决兼顾行为信念善性与行为结果善性的道德教育难题。研究认为，兼顾行为动机善性与行为结果善性的责任伦理是当前必须遵循的伦理方法，它不仅可以克服功利化教育过于强调后果的理论弊端，还能够将以人类社会为中心的伦理秩序扩展到自然世界与未来社会，并能够指导真实生活世界和社会实践。为解决德育功利化问题，从过于追求可见教育成就的功利化教育，走向兼顾信念善性与结果善性的责任伦理教育，各界需共同努力，打破人类中心主义的伦理束缚，推动教育向可持续发展迈进；深化评价改革，确立以人为本的教育理念，纠正过度追求显性教育成果的现象；同时，重视学习者的既有经验和内在动力，直面现实生活与教育实践的真实需求。

关键词：  功利化教育; 功利主义; 责任伦理; 责任伦理教育

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2025年第9期 #基本理论与基本问题 栏目

一、问题的提出

当前，教育被认为过于功利或呈现出严重的功利化倾向，因为它“使教育沦为追逐利益的工具，导致人的失落……将是否得到世俗的利益作为唯一的价值标准”（吉永桃，冯建军，2024）。至此，广受诟病的过于功利或功利化的教育观念，与功利主义理论的本质已产生显著偏离。功利主义本身探讨善恶问题，并无贬义色彩，现实生活中被扣上了贬义色彩外衣的实则是过于功利的教育或功利化倾向的教育，不是功利主义理论本身。本文将主要关注学生学业成绩和考试分数而忽视了学生的兴趣、创造力和综合素质的培养（刘志军，徐彬，2020），这种备受社会各界批评、过度追求功利的教育现象，称为“功利化教育”。

功利化教育很大程度上引导人们迷恋于追求符合标准的显性教育成就，愈发追捧基于精英奖惩的优绩主义（meritocracy）。但众所周知，精英阶层所推崇的优绩主义牺牲了广大社会成员的利益，使成功精英陷入持续奋斗与自我扭曲的困境，同时引导人们将精力倾注于肤浅且无价值的事，而非致力于追求个人与集体共同奋斗所能达成的卓越品质（桑德尔，2021，第57—60页，第252—256页）。功利化教育倾向无疑对教育生态系统的健康发展构成了严重威胁（王志鹏，刘旭东，2024）。

上述现象反映在德育领域，主要体现在三个方面。一是，传统道德建构以人类社会为中心，认为人类以外的自然世界只是附属物，但在强调人类是世界中心的同时又过于抬高人的工具性，是一种赤裸裸的目中无“人”；二是，以往道德实践诊断学生道德发展水平时，大多停留于纸笔测试的方式，相对忽视道德意志和行为的训练，也是一种短视化的结果导向行为；三是，德育内容普遍缺乏针对性和时代契合度，难以符合社会实际需求，也难以贴合不同年龄段学生身心发展的客观规律。为克服当前道德教育困境，需探索符合时代特征的新型伦理方法，并遵循其培养青少年良好的道德信念与行动能力，从而改进德育实践。

二、功利化教育产生的理论根源辨析

功利化教育的形成是一个复杂的社会现象和教育问题，它不仅受到中华传统思想的影响，还与西方功利主义对教育的渗透、社会转型时期的现实压力、教育评价体系异化等方面有着密切的联系。

（一）传统价值观念的延续

自古以来，儒家“学而优则仕”的思想，深刻地影响了中国的传统教育理念。在这一理念的指导下，教育与仕途、社会地位紧密相连，形成了一个不可分割的整体。这种观念认为，通过学习和掌握知识，个人可以提升自己的社会地位，实现从平民到官员的转变。因此，“书中自有黄金屋”“万般皆下品，唯有读书高”等传统观念，将教育视为改变个人命运的重要手段，从而强化了教育的工具性价值。这种思想不仅影响了个人的学习动机，也影响了整个社会对教育的态度和期待。战国思想家墨子以功利言善，是早期功利主义的重要代表（聂韬，2025）。宋代思想家叶适和陈亮主张功利之学，注重实际功用和效果，反对惟言功利和空谈性命的义理之学（朱贻庭，2011，第212页）。

科举制度的历史惯性，是中国社会的一种文化特质，在现代教育评价体系中留下了深刻的烙印。尽管通过考试选拔政治人才的制度已被废除，但其形成的及第争先、积极进取的风气延续下来（刘海峰，2025），“分数至上”“竞争导向”的思维模式仍然深刻地影响着现代教育评价体系。然而，这种模式强调通过考试来评价学生的能力和知识水平，在当前时代背景下，一定程度上导致了教育过程中对分数的过分追求和竞争的加剧。这种现象不仅影响了学生的学习方式，也影响了教师的教学方法和教育政策的制定。

（二）西方功利主义理论的渗透

功利主义（Utilitarianism）是启蒙理性、工业社会需求和政治改革诉求的产物。它提供了一种以科学和实证为基础的道德理论，成为19世纪社会改革的重要思想武器，并持续影响现代政策制定。英国哲学家如洛克（John Locke）和休谟（David Hume）强调经验与效用（utility）在道德判断中的作用。边沁在《道德与立法原理导论》中系统地提出了功利原则，主张行为的道德性取决于其能否带来“最大幸福”（Maximize Happiness），进而提出了“快乐计算法”（Hedonic Calculus），试图通过量化苦乐来指导立法和社会政策，推动法律、监狱和教育的改革，主张废除残酷刑罚，建立更理性的社会制度（边沁，2000，第50—60页）。19世纪中期，穆勒在《功利主义》（1861）中回应了对边沁理论的批评，进一步扩大了幸福的关涉对象，对幸福的定义强调痛苦总体少于快乐的状态和快乐的质的重要性（车泌芝，2022），并提出快乐有“高级”（精神满足）与“低级”（感官享受）之分，强调人的尊严和自由，将功利主义与个人权利相结合。

功利主义区别于其他伦理学的另一突出特点，是把行为结果视为判断行为对错的标准。功利主义拒绝将道德建立在宗教教义或抽象义务（如义务伦理学）之上，主张道德应服务于现实福祉，反对康德“绝对命令”的僵化性，强调道德判断需考虑实际后果。相较于仅为信念服务，关乎所有人切身利益的灾难抗争更能激发人们的行动意愿。人们能够扩大自己的道德视野，基于广泛的利他主义做出决定，并运用理性来评估行为可能产生的后果（辛格，2019，第3页）。将行为结果标准化，使得行为的实际价值可观并且较为客观，避免了行为动机虽善但行为结果不佳而引致的在行为对错判断上的两难问题。在现实生活中，人们往往更看重行为的结果，道德上正确的结果更容易被人们接受，即便行为动机并非完全纯粹。功利主义对人类福祉定量式的描述使道德标准更加清晰，在人权日益突显的背景下，人自身可以被视为一种资源，保留保证多数的资源通常会是更优的选择（Lalli, 2023, pp. 65−66）。

功利主义很长时期内在社会革新和教育发展历程中发挥了重要作用，提出了鲜明的以结果为导向的道德判断标准，显著提升了资源分配效率，促进了实用主义决策，大力推动了社会改革与公平，也对教育发展有至关重要的影响。但伴随着市场经济发展和教育竞争的加剧，“旨在生产面包”的教育经济功能或货币功能不断被强化，“强调面包意义”的非货币功能却被忽视（魏晓宇，苏娜，2018），间接使“人们的观念和行为偏离教育的客观规律、忽视育人的本质”（崔保师，邓友超，万作芳，等，2020），裹挟人们过于追求强调结果导向的教育成就，造就了大量精致的利己主义者。

（三）社会转型期的现实压力

在当前社会，广大人民群众对优质教育的需求与优质教育资源的稀缺性之间的矛盾日益凸显，这加剧了人们通过教育实现阶层跃升的焦虑感。这种焦虑感迫使家庭和学校不得不将功利性的目标置于优先考虑的位置，从而导致教育的本质和目的在一定程度上被扭曲。人们试图在教育过程中用更少的时间达成更多的结果，这使得学习降格为机械性的劳作，使个体陷入追求成功的焦虑或落后的恐惧之中（吕寿伟，2024）。教育不再仅仅是为了知识的传授和个人的全面发展，而是变成了实现社会地位提升和经济利益获取的工具（郝文武，2022）。在这样的背景下，教育的公平性和普及性受到了严峻的挑战，教育资源的分配不均问题也日益成为社会关注的焦点。

同时，就业市场倒逼教育内卷。在就业市场上，用人单位招聘过程中普遍存在“学历歧视”现象，尤其是对“第一学历”的歧视，进一步强化了教育与社会地位之间的直接关联（余靖雯，李一可，蒋承，2023）。这种现象导致了教育体系在一定程度上向职业培训倾斜，因为人们普遍认为，拥有更高的学历就等同于拥有更好的就业机会和更高的社会地位。这种观念促使教育机构和学生更加注重技能培训和学历证书的获取，而非全面素质的培养。教育研究存在关注提高教育效率以满足市场人才需求的偏向，企图以程式化、操作化的规则来反向指导教育（王志鹏，刘旭东，2024）。长此以往，教育的多元化和个性化发展受到了限制，教育的创新精神和批判性思维的培养逐渐被边缘化。

（四）教育评价体系的异化

在现如今的教育体系中，标准化考试已经成为一个非常重要的组成部分，其核心理念主要是通过分数来衡量和选拔学生。这种以分数为衡量标准的选拔机制，虽然在一定程度上保证了评价的客观性和统一性，但同时也带来了一些问题。它往往导致教育过程忽视了学生的个性化发展和综合素质的培养，使得教育过程变得像“流水线式”的加工，缺乏对学生全面发展的关注和培养（程红艳，王健怡，2024）。

与此同时，政府对学校的考核往往以升学率、科研产出等可以量化的指标为主，这种短视性的考核方式倒逼学校迎合功利化的需求，进一步加剧了教育过程中对分数和量化成果的追求，而忽视了教育的本质和学生的长远发展。虽然教育行政部门也三令五申学校不能追求学生分数和升学率，但对学校的评价并没有发生实质性改变（朱德全，沈家乐，2025），尤其是在教育强国的背景之下，优质教育资源很大程度上成为区域招商引资推进经济建设的强大支持，而社会各界对教育资源的评价也很大程度上是由学校的成绩和升学率决定的。

然而，教育应该是一个全面培养人的过程，它不仅仅包括知识的传授，更应该关注学生个性的发展、创新能力和批判性思维的培养。因此，我们需要重新审视当前的教育体系和评价机制，探索更加全面和多元的评价方式（翁秋怡，梁妙，2025），以促进学生的全面发展，而不是仅仅关注分数和短期的量化成果。

综上可知，功利化教育是结果导向的思维模式，体现了对效率的推崇，试图通过高强度训练和标准化流程提升“教育产出效率”。功利化教育是传统思想、西方功利主义与社会现实压力的复合产物。其与西方功利主义的本质差异在于：前者是后者的“异化版本”，将原本包含社会整体利益的理论窄化为个体物质利益的争夺工具。解决这一问题需重构教育价值观，平衡工具理性与价值理性，推动教育回归“人的全面发展”本质。

三、作为抵御功利化教育伦理原则的责任伦理

在诸多现实压力和时代挑战之下，兼顾行为动机善性和行为结果善性的“责任伦理”，不仅汲取了功利主义的优点，而且从批判中提炼经验，既强调行为结果的优化，又注重激发行为的内驱力，还解决了传统伦理学难以指导生活实践的难题（Villiers, 2020；苏娜，2022），成为抵御当前道德教育困境的新型伦理方法。

（一）强调为更广泛的他者考虑和负责

责任伦理讨论的他者范畴更加广泛。汉斯·约纳斯的责任伦理学研究强调了人类对未来世界的责任，为伦理学引入了新的责任维度，即对人类和自然的未来负责。约纳斯通过目的论和价值论为责任伦理学建立基础，强调了人类活动的性质变化和科技发展带来的新挑战（Jonas, 1984, pp. 38—46）。责任伦理发端于自我与家庭的关系，逐步扩展至其他对象（李喜英，张荣，2008），责任存在于我与我之外的“他者”建立链接的过程之中。自然中的所有生命体都有其独特的价值和尊严，都应放到同等的位置来看待（苏娜，2019，第50—52页）。在此基础上，“人是唯一为我们所知的、能够有责任的存在者。人有责任，是由于他可以有责任。责任能力就已经意味着假定有责任命令：能够本身包含了应当”（约纳斯，2008，第30页）。

责任伦理更加关注自然界、未来社会等更广泛的他者，作为第二级的规范伦理方法，尝试突破以人类为中心的局限，承认现有的规范伦理方法对行使道德责任不可或缺的贡献，同时也为这些以适当的方式加强行使道德责任的办法提供了指导（Villiers, 2020）。换言之，责任伦理区别于传统人类社会中心论的伦理理论，倡导自然与人类具有同等地位和价值。这种新思维既能够泰然应对人类社会的发展之困，又能巧妙地化解以往经典伦理学的功利主义和义务论的显见弊端（苏娜，韩晓颖，2023）。

至于为何要实现他者的幸福，则是因为人类对世界资源的共享向人类提出了责任要求。自发利他行为的稳定性难以保证，但人们自知受到他人的恩惠时大致会认为自己有责任做出回馈。关键即在于多数人应知而不自知，人类在世界范围内共享社会资源，与所有的生命体共享自然资源，一部分人凭靠人生际遇在时间上抢先、在份额上更多地使用了共享资源，获得了机会利益，理应以其他形式补偿给实际所用小于平均份额的人乃至后辈和其他生命体，无论对应的是物质形式还是精神形式（桑德尔，2021，第249页）。这样一份责任的承担无疑有益于社会幸福总量的增加。

在此逻辑下，个人对受自己影响、与自己相关的他者负有各自意义层面的责任，需要为他者创造能够增进其幸福的价值，责任行为的结果能够趋向最大幸福。或许有反对声音认为，多数人处于平均使用或应受补偿的地位，因此上述责任要求便不再适用。事实是创造额外补偿的基础是个人处理好分内事务，从所获总利益中划取出用于补偿的部分，所以即便个人行为仅出于并做到对自己负责，不对他者的发展造成阻碍，也是对社会幸福的正向增加。

（二）兼顾行为结果与行为信念的善性

责任伦理兼顾行为结果与行为动机。在关于行为道德标准的争论中，韦伯提出行为的志向和产生的影响应一并考虑在内，使责任伦理区别于信念伦理（蒋先福，易向红，2005），连同区别于其他的伦理理论。行为过程是一个连续体，其结果所具有的能量与其原因动机所具有的能量必然存在联系，结果与原因的本质应能够互相阐释（斯宾诺莎，2022，第223页），二者保持一致才更接近结果的最大效益。责任伦理的诞生，并非为克服伦理理论单一标准的局限而进行简单组合的空想，而是以责任为核心，贯穿行为始终，确保每一环节均遵循责任原则。个人行为动机应源于对责任的考量，行为结果则是责任行为之完成及其附带效应，幸福源自这些附带效应，同时确保了动机的方向性。

责任伦理支持行为结果之后的问题解决，并连接新的道德循环。责任行为不是从动机到结果就结束的独立阶段。出于负责任的动机，对责任行为结果进行充分的预估、权衡和计量，并不一定会带来足质足量的绝对向好的结果，人类已有的经验总是有限的，可能会有意料之外的因素对行为结果产生影响，且受影响的对象绝对不会仅有行为者本人。因此，评判行为结果后，还需深入探究其根源并寻求改进之道，进而实践。这既是评判的终极意义，也是责任担当的核心，更是人类持续进步的驱动力。结果并不意味着终结，而是下一个起点，责任伦理能够促成道德循环的实现。

道德行为的对错评判是连续的过程，责任伦理发扬了功利主义结果标准的真正价值，使评判体系更加完整。责任伦理对信念与结果善性的兼顾，不仅从伦理学理论中证明是更有价值的伦理规范，并且能够通过经济学中的帕累托最优实现过程解释责任伦理教育是实现责任教育改进的帕累托最优，更具科学性（苏娜，2019，第15—17页）。是否创造了最大幸福仍然值得关注，但是对比来看，承担自己眼下的责任比创造更大的社会幸福的思路要直白得多，人们更容易着手行动，在道德行为的各个阶段都有用于自我反思的原则可依，也能够转移或消解对结果的执着。综合以上分析，责任伦理的道德标准进一步要求，个人行为以对他者负责为前提条件，以应负的责任为限增加相应的社会幸福额度，以后果承担为节点接续向前。

（三）责任伦理更面向生活、更指导实践

责任伦理将功利主义的伦理理想向现实推进。功利主义能够且必然区别于单纯的利己主义，其原则在确保个人利益合理的同时，追求所有相关者的最大公利，致力于解决社会政治、经济问题，并为实践行动提供坚实的理论支撑。而责任伦理的他者立场不仅面向目力所及的人类同胞，还包括自然环境中的所有生命以及未来的子孙后代，他者是除自我之外的所有存在，对自我负责与对他者负责是相互成就的关系；责任伦理的道德标准约束力根植于人性基础，除了源自内心的责任感，合理的亏欠感同样能够激发补偿性的责任感（杨彩霞，2017）；责任伦理的理论定位聚焦行为结果的重要性，从动机层面出发，确立了旨在促进社会整体利益发展的行为准则，即勇于担当责任，并在结果产生后积极应对，这才是责任行为的完整展现。

责任伦理与功利主义是针对社会政治、经济现实等而提出的，它们不仅在理论上具有深远影响，而且在实际应用中也扮演着重要的角色。责任伦理，尤其引人注目，它不仅适用于社会立场下的道德标准，更深入地关注并适用于普遍个人。这种伦理理论为伦理学理论的实践应用提出了新的思路，它不仅仅是一种道德规范，更是一种引导人们在复杂社会中做出明智决策的理论工具。责任伦理引发了广泛的道德性思考，促使人们重新审视个人行为对社会的影响，以及如何在个人利益与社会责任之间找到平衡点。它着重指出个人在社会舞台上的角色与担当，倡导行事前深思熟虑，着眼长远，而非仅仅沉溺于眼前的短暂利益。该理论的广泛传播与实践应用，无疑为构建更为公正、和谐的社会大厦奠定了坚实的基础。

在讨论责任与正义的关系中，责任伦理则证明了其理论具有更强的理论适用性和实践转化力。分配正义中的分歧难以避免，但如果着眼于贡献的正义，便更能够保证社会福利的最大化（桑德尔，2021，第239页；孙其战，于瑶，2023）。延续前文，个人依据其应负的责任所创造的利益价值，可细分为三部分：一是个人基于劳动所得，用以维持基本生活水平的利益；二是为补偿所占用的资源而创造，可用于社会再分配的利益部分；三是个人出于对社会福祉的考量，自愿创造并可用于广泛再分配的利益部分。这些利益的比例结构因个体差异而异。第一部分利益可以保证个人劳动所得的正当福利不被侵占，其余两部分可以依据个人亏欠的程度予以填补，满足贡献正义的要求，以减少矛盾。如此进行价值平衡，似乎只是做了利益的正负抵消，但是个人因对自己负责而创造的价值已能够保证社会幸福总量的增加，并且打消个人不劳而获的思想。自然环境资源方面的中和平衡已经证明了利益弥补的可行性（秦涛，郭春艳，任立久，2024），通过科学的方法将责任缺口转化为利益缺口、幸福缺口，正义的问题连同社会中的其他现实问题或许能得到一定的解决。

总之，责任伦理作为应对道德挑战和压力的重要原则，打破了以人类为中心的伦理思维，将责任范畴扩宽到自然界和未来社会，进而有效指导现实生活与社会实践。

四、遵循责任伦理原则扭转功利化教育

以责任伦理为伦理原则，培养广大青少年良好的道德信念与道德行动能力的教育，即责任伦理教育。从功利化教育走向责任伦理教育，实现这种转变绝非易事。以下建议主要围绕解决第一部分提出的德育领域遭遇的三大难题，即德育坚持人类中心主义却目中无“人”、道德实践中明显的结果导向行为、德育内容普遍脱离实践和生活世界。

（一）打破人类中心主义伦理思维，切实做到以人为教育目的

我们应拓宽教育视野，超越人类中心主义的局限，从生态系统整体出发，教育学生认识到人类与生态系统的共生关系，以及人类社会命运与生态系统命运的紧密联系。联合国教科文组织在《2030年教育行动框架》中将教育作为重要的可持续发展专项目标，倡议各国推进可持续发展教育，培养出推动全球转型的新一代，传递可持续发展的观念给年轻一代（联合国教科文组织，2016）。

这启示我们教育工作者，要培养广大青少年对可持续性的认知，通过全球意识转变对问题根源的认知，促进学生形成反思可持续生活和工作意义的本地、本国乃至全球化视野。在明晰环境教育、可持续发展教育与生态文明教育内在联系的前提下，深化学生对人与自然和谐共生关系的认知，培育学生的生态意识与责任感，使其学会尊重并保护其他物种的生存权益，负责任地利用地球资源。将可持续发展确立为未来教育高质量发展的核心理念，推动多部门领域合作，制定并出台具有指导意义的可持续发展教育政策文件，以教育为关键杠杆，促进全社会践行可持续理念（朱敏，匡颖，张伶俐，等，2023）。

教育者需要引导学生理解，人类并非自然界的主宰，而是众多生命形式中的一员。教育应促进学生理解人类活动对生态系统的影响，以及生态系统对人类福祉的重要性。通过跨学科课程设计教学，涵盖生态学、环境科学和社会学等领域，使学生全面理解人与自然的关系，并学会在尊重自然法则的前提下，推动人类社会的可持续发展。教育者还应鼓励学生参与实践，如社区服务和环境保护项目，以实际行动体验和学习可持续发展的实践方法。最终，教育的目标是培养出能够为实现人与自然和谐共生、推动社会可持续发展负责任的公民。

同时，道德教育的核心理念应当是将人视为目的本身，始终将人的尊严和价值放在首位，确保在教育过程中，每个人都能得到尊重和关注。教育应当注重培养学生的同理心和共情能力，使他们能够更好地理解他人的需求和感受。通过参与社会公益活动、志愿服务等，学生可以亲身体验到帮助他人所带来的满足感和成就感，从而更加珍视人与人之间的连接和互助。教育者需重视学生的心理健康与情感需求，提供心理支持与辅导，助力他们树立积极人生观与价值观，勇敢面对复杂多变的社会挑战。总之，将以人为本的理念贯穿道德教育的始终，是培养具有责任感和使命感的公民的关键所在。

（二）扭转对教育结果的过度追求

教育评价改革是引领教育综合改革的关键所在，需在关键领域和环节取得实质性突破，坚决摒弃“五唯”顽疾，即唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子，客观看待这些评价标尺的积极作用，并警惕对其过度追捧导致的异化现象（刘振天，2024）。

全社会都要树立科学的人才观、成才观、教育观，克服教育中的短视行为、功利化倾向。党政机关、事业单位和国有企业应率先垂范，改变“唯名校”“唯学历”的用人观念，建立以品德和能力为核心，以岗位需求为导向的人才使用新机制。应提升精准识别能力，善于洞察人才的品德、本质和潜能，人才选拔时坚持品德优先、能力为重、业绩导向，克服“唯帽子”的不良倾向。（许先春，2024）。针对不同职业、岗位及人才层次的特点与职责，分类制定全面的人才评价标准，涵盖品德、知识、能力、业绩及贡献等多个维度。构建科学的人才评价考核体系，根据创新链的不同环节以及高水平人才的不同成长周期，引导各类人才差异发展（张立，余赵，2020），建立短期、中期和长期相结合的评价考核机制。

具体来讲，“国家教育主管部门应牵头，联合相关部门实施专项行动，明确教育功利化、短视化行为的具体表现清单，供各地、各部门及中小学参照执行”。“开展自查自纠，确保令行禁止。清理教育功利化、短视化行为的成效，将成为考核地方党委、政府、教育行政部门及中小学校长、教师工作的重要指标，对教育功利化、短视化行为严重、清理整顿不力的地方、部门和单位主要负责人予以严肃问责”（焦以璇，2022）。

与此同时，学校教育应引领教师以德立身、立学、施教，专注教书育人，并将师德师风置于教师评价的首要位置，同时坚持德育优先，注重能力培养，促进全面发展，摒弃以分数贴标签的做法，推动德智体美劳全面发展，创新过程性评价机制，健全综合素质评价体系（张宁娟，燕新，左晓梅，等，2022） 。

（三）直面真实生活世界和教育实践

功利化教育严重影响了学习者的全面发展与身心健康，限制了学习者的创新创造能力，破坏了教育基本规律，并加剧了社会焦虑情绪。我国教育部门一直致力于整治教育功利化、短视化等办学行为，借此回归教育正常生态。不同于功利主义教育，责任伦理教育坚持他者立场，以人为本，充分尊重教育者已有认知和经验，教育教学活动需与学生的真实生活和教育实践紧密相连。

基于责任伦理精神的教育教学，首先应从学生的真实生活和发展需要出发，要尽量设置真实情境与任务，让学生在有限的课堂教学过程中获得真实体验并形成高阶思维（慕婷婷，郭元祥，2024）。其次，教育者应激励学生跨学科运用知识，认识、分析并解决现实问题，从而提升德智体美劳综合素质，特别是强化社会责任感、激发创新精神和增强实践能力。教师可依据学生的个人成长需求，引导他们选择贴近日常生活的活动主题，积极实践，亲身体验，并坚定价值信念。这对教育者提出了较高的教育要求，要求在教育教学实施过程中根据实际需要，对开展活动的目标与内容、组织与方法、过程与步骤等进行动态调整，尤其在课程评价方面主张多元评价和综合考察，不仅关注学生学习的全过程，还关注学生学习的各个方面，通过真实情景中的真实任务来考查学生的真实表现，让学生在真实世界中解决真实问题（曹渡帆，朱德全，2024）。

此外，学校教育教学活动还需为学生的未来生活和职业发展奠定坚实基础，特别是在责任品质与职业价值观的培养上。教育工作者需通过强调工作贡献的公共道德价值，来重新确立职业尊严与价值（桑德尔，2021，第238—241页），让学生明确职业角色所应承担的责任。在此情境下，责任伦理精神所强调的他者性，以及其兼顾行为信念与后果的理论省思，能够帮助我们更深入地理解其在职业领域的内涵，直面物质与精神世界的失衡挑战，同时有效防止功利主义的误读及其带来的弊端，从而避免对德育产生异化影响（李辉，冯译冉，2018）。

五、结语

本研究认为，社会各界有责任扭转当前过于强调教育工具性的功利化教育风向，为了克服道德教育亦受功利化侵蚀的社会现象，要将兼顾行为动机善性和行为结果善性的责任伦理作为抵御道德教育困境的新型伦理原则，进而提出了从功利化教育向责任伦理教育转变的伦理思考。实现这种转变不失为解决当前社会道德事务的一种有益思考，尤其是在当下教育陷入疯狂内卷的窘迫境遇之时。正如穆勒所言：“我们可以提出各种考量，这些考量能促使理智赞同或反对相关学说，这同样构成一种证明。”（穆勒，2017，第6页）事实如此，人类事务具有复杂性，包含功利主义、责任伦理在内的伦理理论都是人类自己破解自己的积极尝试，为了幸福，或者是引申的其他什么目的。

为了穿透围绕着结果导向的功利化教育的迷雾，迈向一种更加注重责任伦理的教育模式，社会各界必须共同努力，打破固有的人类中心主义伦理思维模式。这需要我们致力于教育的可持续发展，并且要真正做到把人作为目的本身；不仅仅追求那些可见的教育成就，更要深入学习者的真实生活世界和教育实践。在这个过程中，我们也在寻找一种能够描绘出人类道德应然图景的伦理理论，通过不断地批判和证明，挑战思想的边界。换言之，我们肩负着持续改进道德原则和伦理应用的责任，应广泛地包容各种例外情况，为更多的人提供生活指南，引导他们追求更加美好的生活。这同样是伦理学研究者和实践者应当承担的责任伦理。