摘 要：本土标识性概念是中国教育学自主知识体系建设的基础，具有本土性、原创性、标识性、历史性、系统性等基本特征。“生命·实践”教育学是当代中国新生的教育学派，也是当代教育学重建的一次尝试。它在发展过程中，形成了“生命·实践”和“生命自觉”两大标识性概念及其概念群，系统回答了“教育是什么？”“教育存在的必要性与依据是什么？”“教育内在的逻辑与结构是什么？如何揭示？”等教育基本问题，以及“教育学是什么？”“教育学之独立性、独特性、科学性是什么及其依据是什么？”等重大学科理论难题。深入分析“生命·实践”“生命自觉”两大标识性概念及其概念群的生成过程，可以发现中国教育学本土标识性概念建构的基本路径，即在对教育理论与实践的批判反思中赋予老概念以新内涵，在理论与实践的交互生成中以“理论思维”建构新概念，并遵循学科理论体系发展演变的历史逻辑和时代逻辑。
关键词： 中国教育学; 本土标识性概念; “生命·实践”教育学; “生命·实践”; 生命自觉
本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2025年第9期 #中国教育学自主知识体系建构 栏目
2016年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上首次提出必须加快构建中国特色哲学社会科学的要求，强调将“善于提炼标识性概念”作为着力点（习近平，2017，第346页）。2022年在中国人民大学考察时，习近平总书记再次明确：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”（习近平，2022）由此，学术界有关自主知识体系建构的研究全面展开，形成了大量成果。本文拟以叶澜开创的“生命·实践”教育学为对象，以教育学本土标识性概念建构为切入点，探讨中国教育学自主知识体系建设的路径。
一、本土标识性概念是中国教育学自主知识体系建设的基础
任何知识体系总是由逻辑化的概念系统构成，这是中外学界的共识。如萨托利认为概念是人类思考的基本单位和起点（Sartori，1984，p. 17），海伍德提出概念“实际上是构建人类知识大厦的基石”（海伍德，2008，第5页），徐勇认为“概念是社会科学的基本单元，也是社会科学体系的基石”（徐勇，2022）。然而，“不同类型的概念形成不同性质的知识体系：本土标识性概念形成自主知识体系，移植性概念则形成依附性知识体系……本土自主知识体系不能建立在‘移植性概念’的基础上，而是必须以‘本土标识性概念’作为基础”（郭忠华，2024）。众所周知，我国教育学是近代从西方“降临”而来，先后经历了仿日、仿德、仿美、仿苏等不同阶段，尤其是改革开放以后西方发达国家的教育学概念汹涌而来。总体上看，我国教育学的知识生产百余年来在一次次推倒重来式的演变中， 经历了对国外相关概念的“翻译”“介绍” “述评”“编纂”和“自编” 等一系列消化吸收的“中国范式”（叶澜，2005， 第18—19页）。
在一定意义上可以说，西方移植性概念在我国不同时期的教育改革和教育学学科建设中发挥着重要的甚至是基础性的作用。除了时代因素外，这种状况也与我国的学术研究习惯有关。梁启超认为，西方人惯于将概念提炼作为学术探索和理论建构的基础，中国人则忽视这一点，导致论说常常游移不定（梁启超，2001，第45页）。在现实中，“生造概念、胡诌术语、缺乏真正的学理基础的粗制滥造问题”大行其道（应星，2023），虽然貌似形成了教育学的“概念丛林”，但具标识性、原创性的概念十分缺乏。因此，当我们真正开展中国教育学自主知识体系建设，其核心和焦点应是建构中国教育学的本土标识性概念。
二、中国教育学本土标识性概念的特征
概念是人类展开思维的基本形式，也是人类思维的成果结晶，反映了人与世界的现实关系。教育学的概念在揭示人与教育世界关系的意义上，至少具有三种基本功能：一是有助于人在思维中建构某种“教育世界的基本图景”，形成对教育理论世界和实践世界的整体认识；二是在思维中形成用以把握真实教育实践的概念系统，建构对教育现象、教育事实、教育问题、教育政策的解释框架；三是在思维中构筑规范教育思考与开展教育实践行动的观念体系，引领对教育活动的反思、改进和重建。由此，可以概括出教育学本土标识性概念的基本特征。
1. 本土性。这种概念的建构区别于移植性概念，需立足中国本土文化性格和本土文化价值，反映中国本土教育事实和教育实践经验，传承中国本土教育传统和智慧，回答中国本土教育问题，同时体现教育学的知识谱系和学科特性，避免随心所欲和标新立异，最终形成中国教育学体系的有机整体。对此，吴康宁曾指出“本土境脉”和“本土实践”“教育家园”对于构建“真正有意义的教育思想”的重要性（吴康宁，2004）。当然，强调概念建构的本土性，并非在“中西二分”中走向“非中即西”，而是要超越“中西二分”，强调“中国文化”“中国传统”“中国经验”在世界教育学知识生产中的贡献和独特，也有可能在“非中非西”的推广应用中体现中国教育学的一般性。
2. 原创性。“概念的原创性就在于，它为人类提供新的世界图景、思维方式和价值观念；原创性概念的意义就在于，它引领人类达到对世界的新的理解、对人自身的新的理解、对人与世界关系的新的理解，从而以新的理想性追求建设人类的新的文明。”（孙正聿，2024）以此观之，教育学本土标识性概念的原创性主要有两方面内涵：其一是在中国本土教育实践变革和教育理论的传承、更新过程中，历史性地赋予过往教育学概念以新的思想内涵、时代内涵及其规定性，即“旧瓶装新酒”；其二是在中国本土教育实践变革和教育理论的传承、更新过程中，创造性地提出体现新的思想内涵、时代内涵及其规定性的前所未有的新概念，即“新瓶装新酒”。这些原创性的教育学概念将引发中国教育学理论“术语的革命”，由此人们认识和理解教育世界和教育学科也就有了新的基点和支撑。
3. 标识性。教育学理论是由不同层次、不同类型的概念群构成的知识体系，但在概念群中并非所有概念都具有同样的地位。有的概念处于核心地位，发挥着概念体系大厦“承重墙”的功能。这样的概念便是标识性概念，其他概念则是从属性概念。前者是后者的基石和灵魂，后者是前者的扩展和深化。它们共同为人类认识教育世界提供新的理论参照系或“普照的光”，反映一种教育学理论或学派对人类教育学知识体系的独特贡献。有了这样的标识性概念，中国教育学知识体系就有了主体性和自主性。以马克思的理论巨著《资本论》为例，其标识性概念就是“资本”，它不仅标识了构成《资本论》的核心理念，而且赋予了《资本论》整个概念系统以新的思想内涵（如对“商品”的新的理解），从而构筑了具有主体性、自主性的《资本论》的学说体系。
4. 历史性。本土标识性概念的创生绝非无中生有，而是教育世界变化与教育学科发展历史进程的统一。中国教育学自主知识体系建设离不开中西教育思想、理论的互启互融。中国教育学本土标识性概念首先应当置于世界教育学标识性概念谱系中审视，在深入解剖西方众多典型教育学理论、学派标识性概念内涵的基础上，确立中国本土教育学标识性概念的坐标，描绘中国在当下这个时代的教育图景，将自身与世界教育学知识生产融为一体，成为世界教育学“历时态”概念谱系的一部分。此外，标识性概念的本土性特征决定了它的生成离不开中国教育传统与智慧的当代转化，需要将近代中国教育学发展中断裂的“文化之根”“传统之根”重新加以续接。事实上，中国古典时代的有教无类、因材施教、教学相长、长善救失、举一反三、知行合一等教育智慧在当代的确有焕发新机的可能。
5. 系统性。中国教育学自主知识体系建设需要本土标识性概念，但不仅限于此。应以本土标识性概念为核心形成认识、解释中国教育世界的“概念框架”和“概念系统”，不断深化标识性概念与其他次生概念及次生概念之间的交互建构，在标识性概念的基础上生成证明、完善它的系列教育命题，从而织成中国教育学知识体系的“概念之网”，也构成一种教育学理论、学派所独有的理论空间和思想平台。以杜威的教育理论为例，在“教育即经验的改造与重组”这一标识性概念的基础上，他提出了“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“做中学”等系列教育概念命题，这些命题彼此支撑，构建出了美国实用主义教育理论知识体系。
三、“生命·实践”教育学中的本土标识性概念及其概念群
自近代教育学传入中国后，国内学者们对其本土化建构的努力就没有停止过。例如，陶行知开创的生活教育学，梁濑溟等构筑的平民教育学，陈鹤琴创建的活教育学，以及改革开放后郭文安、王道俊等人主张的主体教育学，叶澜创建的“生命·实践”教育学等。这里，我们以“生命·实践”教育学为例，尝试揭示中国教育学本土标识性概念的建构过程及其内在逻辑。
相较其他教育学理论流派相较，“生命·实践”教育学的创建者一开始就有十分鲜明的学科“自我意识”（叶澜，1987），重视教育学学科的独立性与独特性；同时还特别关注中国教育学的本土性，强调“在中国，教育理论将与社会改革开放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换……一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入了21世纪的中国，不能没有原创的教育理论”（叶澜，2001）。正是基于这样的教育使命和学科发展使命，叶澜及其团队经过30多年的“新基础教育”实践研究来对“教育是什么？”“教育存在的必要性与依据是什么？”“教育内在的逻辑与结构是什么？如何揭示？”等教育基本问题进行中国式回答，也通过对这些问题的回答来探讨“教育学是什么？”“教育学之独立性、独特性、科学性是什么及其依据是什么？”等重大理论问题，创生了“生命·实践”和“生命自觉”两大标识性概念，并以此为基础构建了“生命·实践”教育学理论的概念系统，使教育学有了“中国模样”和“中国气象”。
1. “生命·实践”
教育是什么？对这一问题的回答和解释是教育学知识体系的核心。叶澜对历史上的代表性教育学理论流派进行了系统梳理，以“基因”的方式确定了这些理论的标识性概念：夸美纽斯的理论基因是“自然”，卢梭的理论基因是“自由”，康德的理论基因是“理性”，赫尔巴特的理论基因是“可塑性”，杜威的理论基因是“生活”等（叶澜，2015，第189—204页）。在此基础上，她将“生命·实践”确认为自己所主张教育理论的标识性概念。这一概念的形成并非突发奇想，而是经历了较为漫长的探索过程。最初，叶澜从“教育是什么”这一问题切入教育基本理论研究时，从教育的构成要素视角探究教育者与受教育者的相互关系，认为两者是教育活动的复合（叶澜，1999，第12页），在两者的互动中实现人的身心发展。之后，在进一步分析影响人身心发展的因素时，她提出“两层次三因素”说，认为不能将教育中的“人”作为抽象的、静止的分析对象，而应当作处于不断发展过程中的、充满不确定性的活生生的人，澄清人的发展实质上是的多种潜在可能逐渐转化为现实的动态过程（叶澜，1999，第13页），凸显人的发展的特殊性和复杂性。这种特殊性体现为作为主体的人之生命的特殊性，也体现为人的对于自身生命发展的决定性意义；复杂性则体现为影响人身心发展的诸种因素间的交互作用及其此消彼长的动态变化。这种认识后来集中反映在叶澜发表的《让课堂焕发生命活力》一文中（叶澜，1997）。该文从师生生命的视角，以动态生成的眼光批判丧失“生命性”的传统课堂教学，构建了新的课堂教学价值观、过程观，强调了教学实践对于师生生命成长的意义、回归教育育人之生命的本真意义，从而使教学这一“实践”与师生“生命”建立起清晰的内在关联。在此基础上，“反思教育学的状态，可以看到相关的缺失：教育学缺失对教育生命价值的关注（更多的是社会意义和个人知识、文化意义），缺失对教育实践整体性的深入研究，更缺失以生命价值为核心的教育实践的整体性研究。由此，教育学的重建任务聚焦到‘生命’与‘实践’上，即认识到：教育应以人的‘生命’发展为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要‘实践’”（叶澜，2015，第215页）。如果说叶澜之前对“生命”与“实践”关系的思考是批判反思基础上理论直觉的产物，那么此后她就开始有意识地探索两者之间的内在关联了，尤其是通过20余年的“新基础教育”研究实践来探索。“这是一条教育理论与教育实践在研究性变革实践中交互生成的新路。正是在如此亲历的、创生式的研究实践中，我们不仅认识了教育实践对于学生、教师的生命发展价值，重新认识了理论与实践丰富、复杂的关系，更体悟到了教育研究之实践本身的变革，对于研究者的生命发展价值。实践的多重生命意义在我们这里产生的深刻体验，直接促使我们完成从对‘生命’的关注，到对‘实践’的强调，最终走向将‘生命’‘实践’建立起基因式双螺旋交互关系的文字表达形态——‘生命·实践’。”（叶澜，2015，第215页）
那么，作为标识性概念的“生命·实践”到底有何内涵？叶澜在持续开展教育学科发展史和教育实践变革研究的基础上，重新进入马克思主义哲学的经典及其当代研究，关注当代西方科学哲学的发展趋势及其核心观念、思想方法的演变，重新扎入中国古代经典并从中国古代思想和传统之中挖掘蕴藏的精神力量和智慧，为“生命·实践”打通蕴藏于教育实践、学科发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化精神与传统等的五大“命脉”，揭示“生命·实践”的内在意义：首先是人的生命与人的实践的内在关系，实践内在于人的生命需要，实践构成了人的类生命的本质特性，在人和人类社会发展意义上形成了“生命与实践”的内在生成关系；其次，就人的自然生命与教育实践的关系而言，人类“类生命”与具体个人的个体生命通过教育实践和社会实践相互生成；再次，人类之“类生命”存在、发展与具体个人的社会实践具有内在关联；又次，具体个人之社会性的获得和习得，是个体生命实践对自身自然性的文明化和超越（叶澜，2009a，第35页）；最后，人的生命具有精神性，其生存方式是“自由自觉”的实践性存在（叶澜，2009a，第37—38页）。教育活动中人的“生命”与其“实践”间的这些“生命·实践”双螺旋式的内在融通，为认识教育这一特殊社会实践活动提供了依据，也使教育活动与其他非教育的社会实践活动划清了界限，更为教育中其他种种次生概念的重构或生成（如“学校”“教学”“班级”“综合活动”“研究性变革实践”“社会教育力”等）提供了基础。具体来说，教育的独特体现在教育这一特殊实践活动与人的生命的内在关联上，教育内含在人（类）与人生命间的沟通之中（叶澜，2009a，第41页）。可以说，教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业，生命是教育的“魂”，实践是教育的“行”，学校（以及其他教育组织、机构）是教育的“体”，教育是一项充盈着人的生命的人类实践活动（叶澜，2009a，第42页）。
2. 生命自觉
叶澜最初关注到了主体自我意识、自主能力发展与教育间的关联，认为教育中的人是有自主意识的“发展主体”。她在其代表作《教育概论》中从理论上讨论“教育与人的发展”时，把个体作为一个复杂的整体来研究，从一个个活生生的、整体的人出发，强调当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和自我控制水平时，能有目的、自觉地影响自己的发展（叶澜，1999，第183页）。这意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自我发展的主体（叶澜，1999，第217—218页）。具体而言，人作为发展主体对外部活动的自主程度存在“被动应答”“自觉适应”和“主动创造”三个等级，在“主动创造”的情况下，主体的态度不仅是自觉的，而且是积极主动的（叶澜，1999，第234页）。因此，教育应该使人意识到：是人自己决定自我的命运，人要争做自己命运的主人。
基于上述理论认识，叶澜在1991年开展了学术生涯中的第一个教育试验研究——“基础教育改革与学生自我教育能力发展”，尝试在真实的学校教育实践中培养学生的“自我意识”和“自我教育能力”，从而将上述“发展主体”的概念推进到“学生在学校日常实践中的主动参与”（叶澜，1996）。这一研究对人的自我意识和自我教育能力的确认，实质是从人的发展是在自己生命长河中完成的事实出发，确立了人的内在力量生成的核心目标及其与学校教育活动的内在联系。
上一实验研究结束后，1994年叶澜开启了“新基础教育”探索性研究（1994—1999年）。她在开展这一新的教育试验时敏锐地认识到时代的转换和社会的转型，认为“一个呼唤人的主体精神的时代真实地到来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的人来创造未来”（叶澜，1994）。在这一背景下，她深度思考当代中国社会转型发展对“理想新人”的培养需求，完整阐述了新时代中国式“爱弥儿”的形象（叶澜，2006，第202页）。这样的人，除了必须有当代意义上的强健体魄，还必须有强健的魂魄，即由“三维双向”构成的“精神素质”：此三维由对个体精神生命发展具有基础性价值的认知能力、道德品性与人格特征构成。三维中的每一维都包含个体行为指向外部世界的相互作用、指向内部精神世界的自我建构两个相反的指向。可以看出，这一“新人”形象较之前有关“发展主体”“自我意识、自我教育能力”的认识更进一步，更强调“人是由自己的生命实践铸成的。一个人怎样活，就会成为怎样的人”（叶澜，1994）。这一新认识更突显了人在发展过程中自我内在精神的力量，即人的“内生力”。
进入21世纪后，“生命·实践”教育学团队开始自觉将研究与中国文化传统“命脉”接续起来。2006年11月，叶澜在华东师范大学终身教授报告会上以《教天地人事 育生命自觉——关于“教育是什么”的多维审视》为题，对“教育”做了基于中国传统文化的解读，正式提出了“生命自觉”的概念。她认为，“生命自觉”“并非人生而有之、不同于动物的能力，而是要在人的生命实践中逐渐养成，尤其是应在教育实践中有意识培育的一种需要、意识与能力。它不仅指教育应培养每个具体个人具有主动认识外部世界和积极承担社会责任，并在完成社会义务的实践中自觉提升自己生存能力和生命质量的意识与能力，强调教育最为根本的目的是培养人对自己人生、生命发展及其成长过程的主动认识和策划，积极地成为实现自己人生理想的主人，成为能超越自我、把握自己命运的主人”（叶澜，2009a，第52页）。这一描述既是对“生命自觉”内涵的界定，也是前述“发展主体”“自我意识与自我教育能力”“理想新人”等概念的延续和重构。
毋庸讳言，“生命自觉”概念的“命脉”根源于中国文化传统，但被赋予了当代教育学意义上的时代新内涵：“生命自觉主要包括：热爱生命与生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我，在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时代、掌握自我命运的智慧……‘空心病’的产生往往是对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣，对自我缺乏认识，没有清晰的人生目标……‘教天地人事，育生命自觉’应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。”（叶澜，2017）通过这一概念，“生命·实践”教育学将经典教育学理论中“教育与人”的关系拓展为“教育与人生”的关系，使教育成为培育个体把握自身命运的根本力量——“生命自觉”成长的导引与促进力量。
3. 基于两大标识性概念的概念系统
基于“生命·实践”和“生命自觉”，“生命·实践”教育学在“重识教育实践”和“重识教育学科”两个层面重构了教育学的概念体系。
（1）教育实践的“概念群”
“生命·实践”教育学研究团队基于“新基础教育”研究，更新了教育实践的系列概念，将“生命·实践”和“生命自觉”两大标识性概念的内涵内化其中。如，关于“学校”，强调“学校是个生命场”（叶澜，2017），理想学校的“形象”是“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通”（叶澜，2006，第230—237页）；关于“教师”，提出“教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐”（叶澜，2017）；关于“教学”，主张将“‘教学’看作是不可分割的、具有内在关联，一旦割裂就不构成教学活动的基本分析单位，而不是将‘教’与‘学’当作两个分析单位……是师生双方在交互作用中形成相互规定，由相互规定构成有机的行为整体”（叶澜，2006，第268—269页）；关于“班级”，针对实践中人们忽视班主任工作的育人价值这一现实问题，主张将“班级”从“学校组织”向“学校实践”转换，提出了“班级建设”，认为它是与“课堂教学”并列的“学校中相对独立的实践领域”，“在‘班级建设’概念中‘班级’不只是作为课堂教学的基本组织形式来理解，而作为学校各项教育活动组织的基本单位来理解……班级建设是学生与教师在学校合作进行的，为促进学生社会性和个性健康、主动发展而开展的学校实践，是学生在校社会性学习生活的重要组成”（叶澜，2006，第293—296页）；关于“学校管理”，“管理就是处理好一系列关系的过程。学校管理中一系列关系的聚焦点，就是‘人’与‘事’的关系”，学校管理要实现价值观的重建，做到“在成事中成人”和“用成人促成事”（叶澜，2006，第336—337页）。
如果说上述系列概念是赋予关于教育的系列老概念以新内涵，“生命·实践”教育学研究团队还基于两大标识性概念创生了许多新概念。如，“研究性变革实践”，强调这是对教师发展产生积极效应的学校变革的基本路径，是“内含变革理论的实践”，“是教师超越自己经验的、具有更新指向的实践”，“是创生性实践，它指向教师实践中变革成败原因分析，且要求在此基础上进行重建”，“是将研究的态度、意向和内容，贯穿到实践全过程和多方面的实践”（叶澜，2006，第366—369页）；在推进课堂教学过程重构的过程中，提出了“教结构”“用结构”“课型”以及教学与学生工作融通的“综合活动”等新概念；在教师发展上，提出了教师“现场学习力”“捉虫·喔”效应及教研组建设的“前称后续”新机制等概念；在处理评价与改革的关系上，提出了“推进性评价”（叶澜，2006，第397—398页）；在关于教育与社会的关系上，提出了“社会教育力”（叶澜，2016）和“社会的教育责任”（李政涛，2012）；在关于教育与自然的关系上，提出了“教育的自然之维”（叶澜，2018）等。另外，为促进以“区域”为基本单位的教育变革，提出了校际“共生体”“共生群”概念。这些概念成为理解学校日常实践和变革实践的基本参照系，帮助实践者逐渐形成新的教育观念系统，将新的理念转化为新的实践，逐步走出重建当代中国新型学校之路。
（2）教育学科的概念群
以“生命·实践”和“生命自觉”作为教育学科标识性概念，叶澜紧紧抓住“教育学是什么？”这一核心问题，聚焦教育研究的对象、性质、方式以及教育学的学科性质、独立、独特等问题开展教育学科元研究，重构了学科系列概念，形成了“生命·实践”教育学的学科概念群。
关于研究对象，叶澜提出了“教育存在”概念，还区分出“教育活动型存在”“教育观念型存在”和“教育反思型存在”三种类型，“将教育研究对象总体构建成了一个具有内发展、内生长机制的，能够生存发展的有机系统，改变了点状、平面式、局部认识教育研究对象的认知模式”（叶澜，2015，第153—154页）。同时，她主张从事“教育存在”研究的教育研究是“事理”研究，即“探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究”，“它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”（叶澜，2015，第323—324页）。教育研究的性质是事理研究，它研究教育的综合生成和动态转化过程，且致力于揭示这一生成过程的一般规律，极具综合性和复杂性。因此，就教育学的学科性质而言，它是“复杂/综合性学科”。“‘教育存在’中最基本的活动性形态，决定了教育学的研究带有事理研究的复杂性和综合性，因此教育学的学科性质在一定意义上可称为‘事理学’……教育学是事理性的复杂/综合性学科，其中包含了与教育事理相关的科学、艺术和技术。”（叶澜，2015，第160页）为突显教育学科的独立性和自主性，叶澜提出了“教育学的内立场”（叶澜，2015，第130—133页），将教育学与其他学科区分开来，确立了教育学与相关学科的边界，强调“教育学的理论基础，不是由现有其他学科直接相加而组成的‘团’，而是需要教育学研究者从不同学科中，作出与研究主题相关认识的重组织与整合……这是一个类似蜜蜂‘酿蜜’的复杂过程”（叶澜，2015，第133页）。教育事理研究的展开过程，在方法论上是教育理论与教育实践交互转化、生成的过程，在方式上则是教育理论研究者“深度介入”教育实践与实践者合作、转化的过程。这种新型研究方式是“生命·实践”教育学研究创生的与行动研究等“旁观式研究”不同的新方式（叶澜，2009b；伍红林，2009），“专业人员的‘深度’介入，并不等于‘代替’实践者。深度是指其对实践的介入程度、影响力达到的深度以及在变革过程中交互作用的‘深度’”（叶澜，2009b），传承并体现了中国知识分子知行合一、起而行道的传统。如此，便在教育学的研究主体与教育学的学科建设之间建立起内在关联。在这一意义上，教育学不仅是生命的学问，或实践的学问，而是以“生命·实践”为“家园”和“基石”的学问（叶澜，李政涛，2004），需要研究者“以身立学”（叶澜，2017）。
四、从“生命·实践”教育学看中国教育学本土标识性概念的生成
深入分析“生命·实践”“生命自觉”两大标识性概念及其概念群的生成过程，可以为中国教育学本土标识性概念的构建提供启示。
1. 在对理论与实践的批判反思中赋予老概念以新内涵
“生命”“实践”“自觉”是哲学、教育学中常见的老概念，而将它们以“生命·实践”“生命自觉”的形式关联在一起作为中国教育学的标识性概念则是理论直觉的产物，是对教育、教育学重大理论问题（“教育是什么？”“教育学的学科基因是什么？”等）持续反思与追问的结果，当然也是教育理论研究者深度介入实践变革的感性体验与理性思考的融合，是对“实践”的多重生命意涵不断重构的结果。如在“新基础教育”研究中，叶澜认识到传统课堂教学观的最根本缺陷是把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从师生整体的生命活动中抽象、隔离出来。为此，她提出从激发生命活力的高度和动态生成的过程重构角度，重新认识课堂教学的性质和任务，对课堂教学进行系统的理论重建，进而提出了课堂“教学价值观三层次重建论”，形成了以“互动生成”为根本特征的“教学过程观”“教育评价观”，重建了课堂教学的实践形态，使创造丰富多彩、富有生命活力的“课堂生活”成为创造“校园新生活”的重要组成部分，成为“教天地人事，育生命自觉”内涵与实践的重要组成部分。再如，为了改变以往以同一性为特征的“班集体”建设，“新基础教育”研究在发展性阶段（1999—2004年）加强了关于“班级建设”的专门理论研究（李家成、卢寄萍，2004），将“学生工作”与西方“班级经营”理论和班级生活的社会学研究作了明晰区分，重点放在学生在校园中的班级生活与学生发展的关系上。除此之外，基于学生自我发展的心理学探究（李晓文，2001），有关学生成长、发展需要的研究，以及中国当代小学和初中学生成长发展需要的演化路线研究、班级建设与学科教学的融通研究、班级建设与代际教育间的关系研究等，开发出了班级建设领域的新视角和新重点。这些批判性的反思，直接促成了“班级建设”这一概念内涵的重构：“班级”不只是课堂教学的基本组织形式，还是学校各项教育活动组织的基本单位；“班级”内含生长变化的需要与空间，“建设”是不断创造班级内涵与个性的过程；“班级”与“建设”两个词不只是简单组合，而是具有内在联系、相互限定的复合概念（叶澜，2006，第295页）。在此种重建式界定后，还开展了加强班级组织建设、建设班级文化、开发系列班级主题活动三方面的实践活动，实现了“班级建设”基础上的新发展。这种新发展主要体现为校级和班级层面推进的、旨在提升学生校园生活质量的“综合活动”实践探索（非“综合实践活动”——笔者注），呼吁推进中小学构建“自然”“社会”与“学生成长”内在融通的学校综合活动节律。为此，在实践中探索自然节律与学校运行之间的关系，建构体现自然运行规律的学校“节律”，学校活动的整体规划应以长时段的“季”为单位，每一季的主题与生命成长以及学校生活节奏有机整合（叶澜，2018），形成了“春生”“夏长”“秋实”“冬藏”四季活动“分配整合”的整体设计。
2. 在理论与实践的交互生成中以“理论思维”建构新概念
“上天”“入地”一直是“生命·实践”教育学研究团队的追求：前者指让教育学理论具有研究的深度和高度，获得与其他学科平等的尊严与地位；后者指让教育学理论具备解释、引领教育实践变革的力量，形成教育学理论（而非其他学科）对教育的独特学科理解。这种追求也成为“生命·实践”教育学标识性概念重构的基本路径。
以叶澜为首的研究团队长期坚持深度介入实践，在“理论适度先行”的前提下与实践者合作开展研究性变革实践。在此过程中，两类主体的角色实现了多重转换与转化：理论者既是理论的先行提出者、实践变革的深度参与者、研究资料的共同开发者，也是具有实践底蕴和解读能力的实践型理论研究者；实践者既是研究的合作者和贡献者、实践变革的持续创生者、研究资料的共同创生与利用者，也是具有理论品位和研究习惯的理论型实践变革者。两类主体是共同致力于理论与实践双向建构、共生共长的合作者，合作过程中理论研究与教育实践在保持各自特质的同时，融入了一个特殊的“理论研究·实践变革共同体”，由此展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景（孙元涛，2008，第116页）。
就理论者而言，其努力以理论的方式把握复杂的教育实践，实现从教育实践形态向理论形态的转化，不断使“新理论”在“旧理论”的基础上迭代。事实上，“理论”是规范人的思想和行为的各种概念系统，“理论思维”是用理论把握现实、引领实践的思维方式和思想力量。标识性概念一定是通过理论思维提炼的，但它又一定是具体的、切实的。以理论思维的“抽象力”来总结实践经验，是建构本土标识性概念的基本方式。实际上，“生命·实践”教育学一直强调自己的“学科命脉”：马克思主义哲学、当代科学与科学哲学、中国文化与教育传统等。具体来说，马克思主义哲学尤其是实践哲学为“生命·实践”“生命自觉”两大标识性概念内涵的诠释提供理论源泉；当代科学与科学哲学尤其是复杂科学是重构标识性概念的方法论基础；西方近代以来诸多教育学家的教育理论本就是两大标识性概念当代重建的学科知识基础；中国文化与教育传统这一“命脉”，则是两大标识性概念本土性的根基，使其呈现中国的文化气质。有了上述“理论”及其“理论思维”的观照，“生命·实践”教育学研究团队才能紧紧聚焦教育变革和教育学理论发展的重大问题，给予诸多老概念以新的内涵；才能“筛选”出实践向理论提出的新问题和分析这些新问题中存在的诸多新矛盾，并最终形成标识性概念及其概念群的新的规定性的综合和多样性的统一，进而以“生命·实践”“生命自觉”两大标识性概念的基本理念和解释原则构成当代教育学新的思想平台和理论空间，创生出新的教育学知识体系的逻辑化概念系统。在此过程中，需要教育理论研究者具有发现问题的理论敏感和直觉，激活、重组和创新问题的理论想象力，以多种学科理论解释、回答问题和融通本土文化的理论融合力，提升、凝练、升华实践经验的理论概括力，形成、分析、阐释学理性概念的理论思辨力。
3. 遵循学科理论体系发展演变的历史逻辑和时代逻辑
“生命·实践”教育学的研究常常从历史回顾入手，展现某一主题的来龙去脉、前因后果，在此基础上确定当下研究的背景、起点、切入点，从而形成自己研究的独特与差异。如为了回答“教育学是什么？”这一根本问题，叶澜从西方学科观的历史演变入手，深入探讨学科古典初成期以亚里斯多德为代表的学科观、近代经典期以培根为代表的学科观和现代爆炸期以狄尔泰、杜威、皮亚杰、华勒斯坦等为代表的学科观，呈现出“什么是学科”的清晰历史脉络。由此，得出一个新的结论：今后，学科分类可增加两个标准，即经典常规学科和新兴复杂学科。两类学科并无高低之分，只存在方法论意义上的区别，它们都拥有发展的潜能，在一定程度和条件下会出现沟通与互补，而非绝对两分，更不是完全对立。教育学在新兴复杂学科群中，会有自己的广阔天地（叶澜，2015，第96页）。基于此，得出教育学是复杂及综合性学科的“再认识”（叶澜，2015，第157页）。同时，叶澜还对西方和中国教育学研究中有关教育学学科独立性的研究史做了整体回顾，对各种观点进行归类、剖析、评价，然后在此基础上提出自己的观点与判断（如教育学的学科内立场、外立场等）。再如，为了深化对中国本土教育学的认识，叶澜通过对中国教育学科百年发展史的整体回顾，把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上，概括出“政治、意识形态与学科发展的关系”“教育学发展中的中外关系”“教育学的学科性质”三大“中国教育学‘世纪问题’”（叶澜，2004）。又如，她从发生学角度对教育研究的整体回顾，以此确认不同时期不同代表人物的教育研究方法论思想及其当代启示；通过对当代中国教育改革的回溯与反思以及对中国学校转型性变革的百年回溯（叶澜，2006，第99—194页），判定当代中国教育改革的性质、任务和主体结构；还有关于“教育与自然”关系的“溯源开来”（叶澜，2018；叶澜，2020a；叶澜，2020b），探讨教育在近代化和现代化发展过程中“自然之维”如何丢失的根本问题，从而在当代社会、教育系统内部和学校三个层面把“丢失的自然”找回来，成就全局意义上的中国教育由现代向当代的新转型，走向依“教育所是”而行，达“自然而然”之境，提出“教育（学）的自然之维”这一新概念，开创教育与自然的内在关联的新阶段；等等。叶澜的这种研究风格深深影响了其团队成员，李政涛对教育理论与实践关系演变的历史线索梳理（李政涛，2015）、袁德润对中国文化传统在中国教育（学）中浸润弥漫的深入挖掘（袁德润，2015）、庞庆举对教育学史上不同时期代表人物的人性观与其教育学理论关系的梳理（庞庆举，2015）等均可证明其影响。总体而言，“生命·实践”教育学的思想和理论能让人感受到非常突出的历史纵深感。
其实，“生命·实践”教育学核心概念生成的历史逻辑在一定意义上说，也是一种时代逻辑。教育是一个历史范畴，其中有一脉相承的价值标准，其本义未变，而在不同时代、不同社会与文化之中，教育的内涵不免发生历史性的变化。叶澜始终强调教育学是一门“时代学”（叶澜，2001），因而“生命·实践”教育学理论中的概念总是传递和蕴含着当下这个时代的精神和价值观，努力将历史与当下、传统与现代贯通。对“教育是什么”的“教天地人事，育生命自觉”的回答，便是这一逻辑的具体体现。
